主體性課堂教學中的助學管窺

“主體性課堂教學”主張把課堂還給學生，極大地激發了學生的學習熱情，它旨在培養具有終生學習能力的、自主發展的人。這是關注生命、關注實踐的教育觀，它回歸了教育的本真。然而，一些課堂中，為了一味地體現以學生為中心，而出現了教師“不作為”現象，教師成為可有可無的觀眾，其主導地位有所弱化；一些課堂走向模式化，教師的教學個性得不到凸現，課堂教學給人以千人一面、千篇一律之感。

我認為，把課堂還給學生，并不意味著簡單的“領地轉讓”，也不意味著教師的無所作為，而是向教師提出了更高的要求，發揮學生的主體作用，絕對離不開教師的主導作用。因此，主體性課堂教學中應突出“助學”這個關鍵詞。所謂“助學”，是教師根據學情在學習過程中對學生進行無痕指導，在課堂上進行的“穿針引線”、“起承轉合”、“點撥開悟”，是教師對教學的資源整合與優化、對學生學習方法的指導和學習習慣的培養等。總之，整個教學活動都應在教師的引領下高效、科學地進行。

本文試通過《黔之驢》一文的教學，談談對“助學”粗淺的認識。

一.“助”在精心設計的“自學活動方案”中。

從“自學活動方案”的設計開始就蘊含著教師的“導學”。“自學活動方案”是教師根據學習目標、學習內容、學生特點為學生精心設計的供學生課前進行自學活動的方案。它不是“作業清單”，而是“學習方案”，它有別于一般意義上的預習，它講究引導的循序性、學法的科學性、內容的針對性和方式的趣味性，注重給學生提供探究情境、資源平臺和學法指導，體現著教師對教學內容的科學把握，側重培養學生學習的主動性和自主學習的能力。

以下是《黔之驢》一課的自學活動方案：

1.收集作者資料，從人物經歷、代表作品、人物性格精神、成就等方面列舉要點。

2.讀熟課文。給加點字注音。（個人自讀，查詞典解決生字詞——小組內1+1朗讀檢查）

3.把黔之驢的故事講給同桌聽。（同桌間可從生動性和情節的完整性上互相補充）

4.嘗試解決自學中遇到的難解字詞。（可借助工具書，可聯系以前學過的字詞，可請教他人）

在這幾個活動設計中，體現著老師“助學”設計，學生不是信馬由韁地自學，教師的引領巧妙貫穿其中，學生的自學決定著課堂的走向、深淺與寬狹。美國心理學家班杜拉的“自我效能”理論認為，當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”。這樣的“活動方案”，要求明確，活動性強，學生可操作，易反饋，由淺入深。從“自學”環節起就注重給學生良好的預期，注重學生主體意識的培養，有利于學生產生高度的“自我效能感”，從而為課堂教學的高效提供強有力的動力。

二.“助”在對教學資源發掘和利用中。

課程改革要求教師有強烈的課程資源意識。由于教材的編寫不可能適合各地區所有學生的實際情況，也不可能適應瞬息萬變的時代變遷。教學設計時，教師要根據需要對教材進行再加工，創造性地用活教材，對教材重組、整合，使其更好地為我所用，同時，還可利用身邊的地方性資源、學科資源、現代信息技術資源等。

如，學生在讀《黔之驢》一文時，對文章寓意的理解比較困難，這是因為學生不太了解寫作背景，此環節我作了這樣的設計：

師：真是一個令人發笑的故事，可這個故事也令人深省，作者想通過這個故事告訴我們什么道理呢？

學生大多是從驢或虎身上總結，比較膚淺。此時，我出示了簡短的寫作背景：

柳宗元參加了王叔文、王伾的永貞革新，柳宗元與好友劉禹錫是這場革新的核心人物。后來，革新失敗，柳宗元被貶永州。永州在當時甚為荒僻，是個人煙稀少令人可怕的地方。柳宗元被貶后，政敵們仍對他造謠誹謗，人身攻擊。殘酷的政治迫害，艱苦的生活環境，使柳宗元悲憤、憂郁、痛苦，永州之貶，一貶就是10年，這是柳宗元人生一大轉折。到永州后，他的斗爭則轉到了思想文化領域。寫就了許多經典文章針砭時弊，批評當時統治集團中官高位顯的保守派。

學生閱讀寫作背景后，再進行小組交流，本文寓意就很容易得出：諷刺那些無能而又肆意逞志的人；聯系作者的政治遭遇，又可知本文所諷刺的是當時統治集團中官高位顯、仗勢欺人而無才無德、外強中干的某些上層人物。

在“主體性課堂教學”中，教師只是教學活動的組織者、幫助者、引領者和促進者，不僅要給學生提供科學的“自學活動方案”，還要給學生“最優化的資源”。

三.“助”在流暢的教學活動流程設計之中。

課堂的預設要符合學生的認知規律，整個過程不要讓學生有突兀之感。要跳出傳統語文教學流程設計的框子，不要什么文章一概從頭到尾，細細給學生梳理。要根據學生情況，或大膽取舍，或切換段落，或從課外補充……再根據學生的學習狀態設計簡明流暢的教學流程，使學生能主動、充分、自由而有創意地學習。

我在設計《黔之驢》時，就沒有按照傳統的模式設計活動流程，而是對教學內容進行重組，突出教學重點，幾個環節簡潔而又能激發學生閱讀興趣。

第一步小組展示朗讀，然后由小組報默課文中的詞語。第二步是老師在黑板上圈出與課文情節有關的四組詞語，請學生復述故事，要求最好能用上默寫的詞語。第三步是學生質疑遇到的難解字詞，學生自由解答，要講解同學最好講講方法，最好能聯系舊知。1+1組長督促記錄。教師適時補充、歸納。快速讀會疑難字詞，小組內互查。第四步板書（驢PK虎），結合文中句子說說這是一頭怎樣的驢？這是一只怎樣的虎？抓住關鍵詞，體會老虎的心理。然后小組展示，在此過程中指導朗讀。鼓勵學生表演。第五步是探究本文寓意。

在這樣的設計，把學生活動放在了極重要的位置，學生成了課堂學習的主人，課堂由教師的“教”轉向學生的“學”，老師只是在巧妙地“助”，整個活動以發展學生語言理解和運用能力為主線，這樣的課堂無疑是生動活潑、扎實有效而且是自然流暢的。

四.“助”在抓住契機把課堂教學引向深入之時。

主體性思想指導下課堂變成了學生活動的舞臺，學生的積極性空前高漲，教師在開放性的課堂中很難駕馭，一些重難點內容往往淺嘗輒止，課堂顯得松散。究其原因，是由于沒有能抓住契機，將課堂教學進一步引向深入。

如《黔之驢》的一個教學片斷：

活動四：結合文中句子說說這是一頭怎樣的驢？它有什么本領？學生活動并展示。

生1：這是一頭身體龐大的驢。

師：文中有一個詞就是這個意思。

生齊：龐然大物。

生2：這頭驢子只會“一鳴”、“蹄之”。

生3：驢子沒真本領，最后被老虎吃掉了。

師：無能的驢為何不跑呢？

生簡短思考，得出“無能卻又逞能”。

師：老虎是否一下子就把驢吃掉了呢？

生：不是，有一個過程。

師：作者對老虎吃驢的過程，進行了細膩而又生動的描寫，下面我們把寫老虎的句子畫出來“讀、賞、析”，展示時，一人讀句子，一人說老虎的心理，一人賞析描寫的妙處或老虎的形象。抓住關鍵詞，模擬老虎的心理。期待精彩的朗讀，歡迎有創意的表演。……

以上教學片斷過程流暢，分析深入，其中教師的“助”起了很大作用。“無能的驢為何不跑呢？”、“老虎是否一下子就把驢吃掉了呢？”這些看似隨意的話，其實起到了穿針引線的作用，將學生的理解引向深入的同時，也將課堂教學推向了高潮。

五.“助”在適時的糾偏引領及方法總結中。

課堂上，學生不可避免地會出現一些不規范或錯誤的回答，此時教師的“助學”就體現在及時的提醒與規范學生的答案上，不能出現什么都對，什么都表揚的現象。同時，課堂上學生掌握的知識往往是零散的，對學習方法的掌握往往也是不成體系的。這時教師的“助學”就顯得特別重要，要適時引導學生對學習過程進行系統地梳理，將認識歸入體系之中，使學生于復雜的教學內容中簡化存貯的信息。要在課堂上對疑難問題得出結論性的東西，它是整節課內容的高度概括，是教學思路最明確、最深刻、最集中的闡述，是整節課教學的精華所在，這樣的“助學”不應只在一節課的結尾，在教學過程中任何一個獨立的教學階段，都需要適時歸納總結。

在教學《黔之驢》時，給學生一張文言重要字詞積累表，引導學生對文中出現的特殊用法的詞、一詞多義的詞及一些特殊句式進行有序整理，在這張積累表上，我還引導學生把本堂課學到的一些學習方法以“方法樹”的形式總結出來，進行交流。幫助學生把零散孤立的知識貫穿起來，形成較為完整的知識結構和方法結構，給學生“魚”的同時授之以“漁”。

總之，“主體性”思想指導下的課堂教學，教師在課堂中的地位不是“放”而是“讓”，不只是“看”而更是“助”，希望我們的老師在熱鬧的課堂中不要總站在角落，不要只是給學生掌聲，不要在課堂中迷失了自我。

裴友軍，教師，現居江蘇如皋。