中學生閱讀過程的心理及調控探究

提高閱讀教學已成為眾望所歸，教師往往大張旗鼓的反思、改進教學，尋找解決的方法，卻很少將視角落在閱讀主體——學生身上。激活學生閱讀認知發展的內部機制是提高閱讀效率的關鍵。本文試圖從學生閱讀過程中的心理障礙這個角度來探求提高學生閱讀能力的策略。

一.閱讀過程中存在的心理障礙及歸因探析

在教師閱讀教學過程中，教師代替學生成了閱讀的主體，學生經常處于任由支配的配角，學生閱讀始終是處于消極被動的心態，逐漸形成了閱讀的心理障礙。下面僅從學生心理層次分析學生存在的閱讀障礙，主要有以下幾種表現：

1、畏難情緒，缺乏自信的心理

學生在學習或考試中，如果閱讀總是不理想，加上部分學生缺乏堅持的毅力、良好的心理素養，面對閱讀中的重重阻礙易產生畏難退縮情緒，缺乏自信，總認為自己不行，能力不夠，考慮閱讀結果過多，心理負擔過重。表現在課堂閱讀提問時，焦慮緊張，或答非所問，或一言不語，不敢說出自己的想法；考試時，對稍有難度的閱讀題，往往空白一字不答。

2、浮躁焦慮心理

這種焦慮心理的特點是急于求成，閱讀動機過于注重功利性，將閱讀目標單純定位于高分及升學，得到同學、家長、教師的肯定。這種閱讀是被動的，功利性的。一旦目的達到，閱讀行為便停止。由于外部壓力過大，閱讀動機過強，便產生了閱讀過程中的恐懼、焦慮、煩躁心理。

3、懶惰感和依賴感

中學生的心理還不夠成熟，思維具有活潑性和不穩定性、邏輯思維還沒有完全形成、自主性主動性不強等等，再加上傳統課堂教學把閱讀當成一個“提出問題———分析問題———解決問題”的固態過程，教學成了對知識的完全傳遞和灌輸，久而久之，學生變得不會提問、不會懷疑，惰性便漸漸養成了。這種自身的懶惰漸漸形成對老師的依賴心理。由于畏難、浮躁心理的存在，又由于一些學生學習基礎薄弱，學習缺乏方法，閱讀能力普遍低下。其結果往往是面對閱讀坐以待斃，等待教師講解。

造成學生上述心理障礙的成因有很多，所以正確的診斷、歸因顯得尤為重要。正如病人就醫，先得利用“望、聞、問、切”進行正確的診斷、歸因。學生的心理障礙亦是如此。雖然上述分析了學生閱讀的心理障礙，但這是一種內隱的心理情緒，我們只能通過外在的行為表現、言語活動進行觀察，以便診斷、歸因。其內容包括：

（1）心理源。學生在閱讀中產生的心理行為都有其根源，例如：性格年齡、思維情緒、能力動機、家庭環境、教師習慣、人際交往、個體經驗、突發事件等等，只有正確地找到了心理源泉，才能對癥下藥，事半功倍。如學生浮躁焦慮的心理可能和性格、能力密切相關。

（2）心理特征。在學生閱讀過程中，會產生眾多的不良心理行為，我們需要掌握的是在特定年齡階段具有哪些心理行為，具體表征等。如學生的懶惰性和依賴性外在的行為表現為一遇到障礙就停止閱讀、交白卷、等待老師的答案等。

（3）心理程度。病癥有輕重之分，有普通風寒、急性病、癌癥等，中學生閱讀心理障礙的程度，表現為不良行為的水平，可將其分為三級，一級為突發性行為，二級為常發性行為，三級為習慣性行為。如學生的畏難情緒和缺乏自信是學生閱讀遇到心理障礙日積月累的結果，導致喪失自信，認為自己無能，這種便是習慣性行為，應予以重視。

我們應當幫助學生正確診斷，引導學生正確歸因，樹立矯正不良習慣，提高閱讀效益的信心。

二.中學生閱讀過程的心理障礙之策略探究

本文從心理學角度探尋解決學生閱讀心理障礙的策略。羅洛·梅與史內德爾(Schneider)的《存在心理學：一種整合的臨床視野》（1995）力圖用存在心理學的框架來綜合各家各派的治療理論和技術，形成一種整合的心理治療體系。羅洛·梅的存在整合模式將心理治療分為六層，從內到外分別為：存在、人際關系、性心理、認知、環境和生理。

本人借鑒整合的存在治療分層模型理論，將學生閱讀心理障礙主要歸因為環境、認知、人際關系、存在四個層次。

1、認知層次——構建學生的專業閱讀認知地圖

在認知層次，羅洛·梅與史內德爾(Schneider)認為主要采取的治療方法有理性重塑、思維阻斷、社會模仿、指示想象。

專業閱讀地圖是鐵皮鼓先生在《構筑合宜的大腦》一書中提到“專業閱讀是否高效，取決于不斷地自我謀劃，即需要在一張不斷修改中逐漸清晰起來的獨特的‘閱讀地圖’，缺乏謀劃的閱讀最容易被市場以及各種未曾反思的經驗所左右，難以形成自覺地反思意識，更無法形成清晰的‘專業自我’。”認知過程是個體認知活動的信息加工過程，而學生往往缺乏的就是對信息的加工處理。不知道什么階段讀什么書，以什么方法讀，讀多少。這就需要構建學生的閱讀認知地圖。

鐵皮鼓先生構建的是教師專業閱讀地圖，本人想借此嘗試構建學生專業閱讀地圖。它集結構、書目、知識內容、閱讀方法、評價、學生使用案例于一體。它永遠與閱讀者保持對話關系，是一套根據各種實際影響因素進行調整變化的綜合性發展性的專業閱讀服務系統。它擁有自己的“記憶”，呈現不斷豐富的案例庫，任何學生都可以從中找到自己的影子并找到自己的學習老師，從中獲得同感，引起學生共鳴，學生愿意主動積極效仿學習。

閱讀一般從感性走向理性，且學生在整個閱讀發展過程中獲得的知識可分為本體性知識、專業知識、人類基本知識。根據學生的身心發展特點和閱讀所處階段，有針對性地推薦這三類知識的書目。可按照這個的格式來操作，如：

2、存在層次——培養學生誦讀的習慣

羅洛·梅的存在整合模式中存在層次的治療方法有真實的情感體驗，意義的創生，借鑒到學生閱讀過程的心理障礙同樣有效。閱讀強調誦讀，通過誦讀可以讓學生體驗真實的情感，對文本有自己的建構。

誦讀是培養學生閱讀興趣，提高學生閱讀效率和閱讀能力的有效途徑。學生在誦讀過程中能獲得身心的愉悅，減輕閱讀的負擔焦慮，因為它符合學生的認知規律，將口、眼、耳、腦、手有機地結合在一起，充分調動多種感官強化情感體驗。現代心理學研究表明：興奮可使識記的語言材料在大腦皮層的視覺區、聽覺區、運動區、言語區迅速地建立起聯系系統，留下深刻的痕跡，從而達到牢固記憶，誦讀能將學生帶入一種藝術的境界，愉悅其耳目，激動其心靈，觸發其情思，一字一句都能使學生感受其情趣，引起感情的共鳴，學生就會心往神馳，興趣盎然。

3、人際關系——探究合作機制

羅洛·梅在人際關系層次上，主要治療方法有：愛的能力和超脫。每個人都有歸屬與愛的需要，都希望得到別人的肯定，有集體歸屬感。一個人的力量和精力是有限的，學生之間共同合作，互相學習，開展討論，“是一種有助所有學生思維進步，有助于實際地豐富學生的知識，理解，信念，感情”的競爭教學，這對調控鍛煉閱讀意志來說十分必要。這種機制運用在閱讀中，表現為以目的性為閱讀目的準確、快速、有效把握相關信息為基本原則。這些目標的實現也是閱讀內驅力強化的過程。在愉快的合作中，從而獲得閱讀的愉悅、創造的體驗，和諧的人際關系。

4、環境層次——移情他物，控制閱讀焦慮

羅洛·梅與史內德爾(Schneider)在環境層次，主要采取的治療方法有去條件化和自我獎賞。在此我們借鑒去條件化的方法來解決學生閱讀過程的心理障礙。根據情緒心理理論，在發生情緒反應時，頭腦中有一個較強的興奮灶，此時如果另外建立一個或幾個新興奮灶，便可抵消或沖淡原來的優勢中心。有意識地轉移閱讀內容，可以分散注意力，轉變思維方式，還可使緊張、焦慮的情緒得到緩解，有效控制閱讀焦慮。如當學生產生閱讀焦慮時，可寫寫日記，朗誦詩歌，學學其他科目等，待情緒平靜后再去閱讀可能會取的更好的效果。因此，教師指導學生閱讀時，要松緊有度，勞逸結合。適當的時候可以仿效瑜伽的方法，給他們創設自我放松的情境，如聽輕音樂，應用合理情緒想象技術等，以調節焦慮水平，使緊張的閱讀變成輕松的閱讀。教師可以從學生實際出發，推薦一些既有知識性又有趣味性的讀物。

關注學生的心理，這不僅是學生的呼聲，也是教育的呼聲，更是全社會的要求。語文新課程標準強調學生的情感、態度、價值觀，賦予閱讀教學鮮明的人文色彩。充分關注學生的閱讀心理，發現學生的心理障礙并及時引導學生走向積極健康的閱讀心理，不僅是提高閱讀教學的有效途徑，更是培養身心健康，全面發展的國家棟梁的必經道路。

張鳳，廣西師范學院文學院2010級語文課程與教學論研究生。