淺談情境作文教學

現代教育理論認為：充分提供情節背景下的學習是最有效的。將教學活動置于現實的生活背景之中，以激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，進而將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活。為此，我們著手“情境作文教學”的研究，即從教學實際需要出發，創設與作文訓練內容相適應的具體場景或氛圍，已引起學生的情感體驗，觸發學生探究、表達、實踐的欲望，進而幫助學生興趣盎然地，高質量地完成作文訓練任務，提高作文教學的效率。

一.創設自然、愉悅的情境，指導學生選材、作文。

學生厭惡、畏懼作文的原因很多，主要有：教師命題內容往往脫離學生生活實際；教師讓寫的，學生沒什么可寫；命題不能引發學生的生活體驗；學生想寫的卻又受到題目限制而不能寫；命題形式滯板、缺少靈活和新意；不能很好地激發起學生的表達欲望；作文指導過細而卻過于注重表達形式；作文要求提得過多、過高。針對這些具體原因，我們大膽革新，變教師命題為創設形真、情切且靈活多樣的情境，讓學生在自然、愉悅的情境中觀察、想象、作文，同時削減、淡化作文指導，還給學生自由、自主表達的權利，鼓勵學生暢所欲言，“用我筆寫我口，以我口表我心”，收到了較好的教學效果。情境作文教學實踐中創設情境的模式主要有：

1、以生活中的人、事（特別是偶發事件）、景（尤其是瞬間即逝的自然現象）、物為情境，指導學生觀察、作文。其基本模式是：捕捉情境 →觀察感受→思考生發→即興作文。如：沙塵暴驟來，昏天黑地，于是教師便組織學生走出教室，觀察、感受沙塵暴來時的特殊景觀；然后組織大家展開討論，歸納危害，分析成因，探討遏制措施，向社會發出倡議等。在此基礎上，鼓勵學生現場作文。在這真實的情境中，學生由觀察、感受、想象，到表達、評改，情緒高漲，一氣呵成。他們既得到了練筆的機會，又在練筆過程中提高了認識，增強了社會責任感。

2、以班級、學校、家庭、社會“熱點”內容為情境，激發學生爭論、作文。其模式是：捕捉“熱點”→思考聯想→交流感受→動筆作文。如這幾年，我縣狠抓“環境立縣、引進強縣、科教興縣、依法治縣”，整個沙雅縣、尤其是城區面貌發生了翻天覆地的變化，男女老少，街談巷議、人所共識。于是，教師就組織學生以“我們身邊的環境變化”為主題，收集資料，談變化、思原因、想未來；然后啟發學生自擬題目，自主作文、暢所欲言。在這種順暢、熱烈的情境中，學生既輕松、出色地完成了習作任務，觀察生活、合理想象的能力同時得到了鍛煉。

3、創設閱讀情境，引導學生思考、作文。其基本模式是：提供書面材料→閱讀思考想象→小組交流討論→現場動筆作文。如：提供記敘事件情節（或描寫人物感情狀態）的材料，引導學生認真閱讀、想象，而后寫出人物的心理（或引出這種感情狀態的事實和人物行為）；提供生動有趣的故事（如寓言、童話等），引導學生認真閱讀、思考，揣摩、歸納寫作方法，而后展開想象，大膽仿編寓言或童話故事；提供名篇佳作，引導學生閱讀、摘記、思考鑒賞，而后寫出讀后感受。在這種情境中，學會由讀到仿、由讀到感、由讀到創，在深入閱讀的過程中，積累了語言，學到了作文方法，發展了思維，提高了思想認識，增加了間接的生活積累，促進了書面表達能力的提高。

4、創設操作情境，組織學生實踐、作文。其基本模式是：做做→ 想想→說說→寫寫。如：提供簡單幾何圖形，啟發學生任意拼一拼，然后根據拼得事物做想象作文；鼓勵學生利用自己手中報刊上面的圖畫，剪一剪、貼一貼或畫一畫，然后展開想象創編故事；指導學生做一做或試一試（小制作、小實驗等），然后練寫小制作、小實驗報告。在這種情境中，學生邊做邊想，做后再寫，通過“做”與“寫”結合，以做促想、促寫，學生很容易就寫出了想象豐富、文從字順的文章。

5、創設應用情境。鼓勵學生響應、作文。其基本模式是：創設應用→鼓動應用→教給應用→鼓勵應用。如：教師抓住學校欲選拔校級學生干部、班級學生干部即將換屆競選的機會，教學生寫海報；將學校欲招聘校級學生干部的海報、班級小干部即將換屆選舉的班訓張貼出來，鼓動學生積極應聘、寫自薦書；舉辦就職演講活動前，訓練學生寫好演講稿。這樣，讓學生為“應用”而作文，在“應用”中作文，以“應用”促作文，于是，學生便在激動亢奮、無刻意強調“作文”概念的歡快氣氛中，順利且高質量地完成了習作任務，同時在應用中培養、彰顯了學生的個性。

6、創設活動情境，激勵學生參與、進行系列作文訓練。其基本模式是：激情引趣→開展活動→體驗感受→書面表達。如：組織游覽或考察活動前，提出注意事項，號召大家寫保證書；實地游覽或考察回來后，要大家及時記下游覽的過程、感受或寫出考察報告。組織參觀活動時，要大家以小組為單位寫參觀公約；實地參觀回來后，倡議大家為參觀單位寫宣傳廣告（或產品說明書等）。組織訪問活動時，提出訪問主題，布置各小組制定訪問計劃；按計劃訪問回來后，寫表揚稿或人物專訪等。人要實現由自由人向社會人的發展，就必須將所學真正理解并能學以致用，尤其是能創造性地運用，而組織靈活多樣的活動是達到這一目標的重要途徑。在上面這種情境模式中，教師通過開展新穎多樣的活動，及時創設用的時機，拓展用的領域，改變用的形式，以“活動”促“應用”，以“用”促“寫”，極大地激發了學生運用語言文字的興趣，調動了學生潛心措辭的積極性，提高了用的質量，發展了用的技巧，完成了從“學用”到“會用”、“活用”的過渡，同時大大提高了活動的質量。

二.創設和諧、民主、開放的情境，指導學生評價、修改。

引導評價、鑒賞習作，這是指導學生自改習作的前提。評價學生作文時，我們既注重體現層次性原則（針對學生具體情況，在其“最近發展區”實施點撥和引導），鼓勵性原則（樹立“學生只要寫了，就能找到鼓勵點”的思想），主題性原則（讓學生參與評價并且作為主評價，教師只能作引導評價；使教師的導評成為促進學生主動發展的“點撥”、“點石成金”、“水到渠成”的啟發，而不是作為權威的“先行”或”終結性”評價），合作性原則（師生合作、生生合作，在以學生自評為主、教師助評為輔的過程中完成評價）。我們把對學生作文的評價，當成他們在組織、運用語言的同時，借助群體智慧，來啟迪個性積極反思、判定、糾正、逐步完善的過程，引導學生積極參與作文評價，這是提高學生鑒賞水平的重要途徑；學生評價、鑒賞水平提高了，反過來又極大地促進了學生作文及修改質量的提高，促進了學生語文水平的總體發展。

修改習作，是學生作文的繼續和深化，是其認識不斷深入、思維不斷精細、表達不斷完善的過程。修改習作是一種能力，不會改文章就等于不會寫文章，因為“好文章是改出來的”。修改習作又是學生自己的一種權利，是培養學生對作文認真負責品行的一種表現，在研究過程中，在淡化寫前指導的同時，我們加大了指導學生修改習作的力度，讓學生在認真修改過程中領悟作文方法、了解作文真諦、弘揚個性品格。

“評”、“改”與“寫”是寫作過程中相互聯系的幾個階段。實踐中，我們將培養學生養成“寫中有改，改中有寫，寫、評、改緊密結合”的習慣作為最高教學追求。教學實踐中，我們做了如下嘗試：

1、以“下水文”為情境，引導學生評價、修改。其基本模式是：閱讀下水→師生同評→自評自改→小組互評→作者自讀。為更好地發揮“下水文”的作用，我們要求“下水文”一律用教師口吻來寫，而且一定要寫實事、表真情，“我手寫我口、我口表我心”，為學生選材“表情達意”樹立學習榜樣。為引起學生注意，落實習作要求，我們常在“下水文”中有意設置一些“問題”，以此強化某些習作要領。為充分發揮“下水文”的作用，我們鼓勵學生不必礙于情面，大膽評頭論足，勇敢提出修改意見。

2、以典型習作為情境，引導學生評價、修改。其基本模式是：閱讀例文→參照例文→互評互批→獨自閱讀。認為尊重學生的人格，使其自尊心、上進心不被傷害，選擇、確定例文時，我們事先注意征求學生意見，取得本人同意。為尊重學生的隱私，我們還要替小作者保密。

在引導大家評改某個同學的習作時，教師注意啟發大家站在作者角度，去體驗、感受；用抱著欣賞、學習的態度去閱讀、評價，哪怕是其中的一句話、一個詞；用研究、協商的態度，去評論、修改習作中的問題；注意征求習作者的意見、表達初衷。

在指導學生進行評、改訓練時，我們注意將內容的評改、結構的評改、語言文字的評改，三者兼顧、突出重點。其中：內容以有趣、表達真實感受為基本標準；結構以清晰、連貫、完整為基本標準；語言文字以準確（避免誤解，在此基礎上盡可能做到簡練些）、通順（語句中詞語搭配恰當，避免句子中成分殘缺或贅余）、得體（語言、口氣與描述的對象和場合吻合）為基本標準。

通過實施情境作文教學研究，讓學生在輕松愉快、形真情切的情境中學作文，進行作文全程訓練，學生對待作文的態度發生了比較明顯的轉變，習作的質量有了較大幅度的提高。

朱志祥，胥傳璕，教師，現居新疆沙雅。