有效追問 成就精彩

追問，是教師針對某一內(nèi)容或某一問題，在學生有了一定理解之后的再次補充和深化，是有針對性的“二度提問”，以求再次激活學生思維，促進他們深入探究，自主構(gòu)建知識。教師適時、有效的追問可以化迷茫為清晰，化粗淺為深入，使課堂錦上添花，促進學生生動活潑地發(fā)展。

一、學生思維困頓時的追問——柳暗花明

在解決問題的過程中，學生的思維有時會遇到障礙，教師應針對學生思維過程中的矛盾沖突及時追問，拓寬他們的思路，促進問題的有效解決。

例如，學習了“圓的面積”之后，讓學生解決這樣一道題：“已知正方形的面積是8平方厘米（如圖），求圓形的面積。”由于受思維定勢的影響，學生總認為要求圓形的面積，就必須找出它的半徑，而圖中圓的半徑即正方形的邊長，學生為此陷入了沉思：到底哪個數(shù)的平方才等于8呢？這時教師輕輕問道：“圓中正方形的面積與圓的半徑有什么關(guān)系？”這一有效追問使學生的思路豁然開朗：正方形的面積就是圓的半徑的平方，求圓的面積只要3?郾14×8就可以了！正是教師適時的追問，幫助學生突破了思維障礙，讓他們從“山重水復”中看到“柳暗花明”，生成了課堂的精彩。

二、學生思維無序時的追問——理清思路

追問是對事物的深刻挖掘，是逼近事物本質(zhì)的探究，是促進學生思考的催化劑。在學生的思維陷入雜亂無序狀態(tài)時，教師的適時追問可以引導學生逐步理清思路，促進其學習水平的提高。

例如，“解決問題的策略：一一列舉”的例題為：“王大叔用18根1米長的柵欄，圍成一個長方形羊圈，有幾種不同的圍法？”在分析題中所含信息之后，教師讓學生探索有哪些不同的圍法并進行交流，學生匯報：我們圍成的長方形分別是長7米、寬2米；長5米、寬4米；長8米、寬1米；長6米、寬3米；長4米、寬5米。教師發(fā)問：“大家覺得這幾種圍法有沒有問題？”面對這些雜亂的排列，學生紛紛表述不同意見。教師再次發(fā)問：“你們有什么辦法可以做到所有圍法既不重復又不遺漏？請動手試一試。”學生通過嘗試，得到了如下數(shù)據(jù)變化：

很明顯，學生在探索過程中已經(jīng)不自覺地運用了“一一列舉”這樣的解決問題的策略。教師再通過引導學生對不同列舉方法進行比較，使學生體會到有序列舉的好處：不重復、不遺漏，從而感悟到策略的價值。讓學生的思維從無序到有序，從迷茫走向清晰，有效提高了思維能力。

三、學生思維粗淺時的追問——引向深入

追問的價值在于促進學生深入思考，逐步內(nèi)化所學知識。小學生的思維活動往往浮于表面，課堂上，教師應在學生思考粗淺處適當進行深層次的追問，幫助學生梳理所學知識，促進學生思維逐步走向成熟。

例如，在教學“倍數(shù)和因數(shù)的意義”時，學生通過用12個同樣的小正方形擺一個長方形得出算式：3×4=12、2×6=12、12×1=12。教師先以“3×4=12”為例說明3、4、12這三個數(shù)的關(guān)系：12是3的倍數(shù)，12也是4的倍數(shù)，3和4都是12的因數(shù)，接著讓學生從另外的兩個算式中任選一個說說三個數(shù)之間的關(guān)系并發(fā)問：“你覺得哪個算式說起來比較拗口？”這一追問促使學生進一步思考，從而發(fā)現(xiàn)：12是12的倍數(shù)，12也是12的因數(shù)。在學生對一個數(shù)的倍數(shù)和因數(shù)的特點有了進一步認識的基礎上，教師再次追問：“從以上算式中，你發(fā)現(xiàn)了什么？”把學生的思維由機械模仿引向理性思考，使學生深刻領(lǐng)會在乘法算式中，積分別是兩個乘數(shù)的倍數(shù)，兩個乘數(shù)分別是積的因數(shù)，進一步提升了學生的認識水平。

教師的兩次追問是分層遞進的，第一次追問“你覺得哪個算式說起來比較拗口”是引導探索倍數(shù)和因數(shù)的特點，第二次追問“從以上算式中你發(fā)現(xiàn)了什么”則是把學生的學習提升到理性認識，促進知識的完整建構(gòu)。教師的有效追問，可以是由表及里的引導，把學生的思維引向縱深；還可以是由此及彼的引導，把學生的思維引向廣闊空間，從而提升學生的思維水平，促進學生的發(fā)展。

四、學生思維閃現(xiàn)亮點時的追問——漸入佳境

數(shù)學是思維的體操，數(shù)學課堂應是教師和學生、學生和學生之間啟迪智慧的場所。課堂上學生的思維閃現(xiàn)亮點時，教師的追問旨在引導學生進一步探索，提升學生思維的高度。隨著教師的追問，學生的數(shù)學思考會“漸入佳境”。

例如，教學“圓的認識”時，教師用課件出示三輛小車，分別是方輪子、橢圓輪子和圓輪子，讓學生猜一猜：哪輛小車跑得快？為什么？通過觀察和思考，學生很快就得出了結(jié)論：方輪子和橢圓輪子的小車開起來會上下顛簸，圓形輪子的小車開起來不會顛簸，所以圓輪子的小車開得快。教師順勢追問：“是不是圓輪子的小車就一定不會顛簸呢？”并同時出示一輛車軸不在車輪圓心的小車模型進行演示，再次問道：“要使這輛小車的輪子不顛簸，車軸必須裝在哪兒？你能找到這個位置嗎？”讓學生邊思考邊動手操作，發(fā)現(xiàn)圓的有關(guān)知識。

在上述教學活動中，當學生作出“圓輪子的小車開得快”的結(jié)論時，教師通過進一步追問：“是不是圓輪子的小車就一定不會顛簸呢？”有意為學生的探究活動設置障礙，讓其產(chǎn)生認知沖突，引發(fā)他們尋找圓心的求知欲。教師以有價值的問題引導學生的操作活動，促使學生在探索活動中不斷演繹精彩，真正體現(xiàn)教與學的真實與深刻、豐富與生動。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”有效的追問源于教師正確的教學理念、靈活的教學機智，學生獲得的將不僅僅是扎實的基礎知識、過硬的基本技能，還能提高數(shù)學能力，提升思維品質(zhì)。

作者單位

福建省拓榮縣城關(guān)小學

◇責任編輯：曹文◇