構建從“單一”到“交織”的對話

【摘要】 新課程要求我們改變過去那種“獨白”的單一的對話方式，努力構建生生“交織”的對話模式，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增. 因此本文提出要構建從“單一”到“交織”的有效的對話，也就是“讓學生說話”，體現學生的主體地位，真正使學生走進數學，走進有效學習.

【關鍵詞】 對話；單一；交織；問題

新課程改革提出要體現學生的主體地位，“自主課堂”幾乎成了數學教學的聚焦點，也是我們數學老師追尋的境界. 而要構建高效的自主課堂，我們必須關注課堂的對話. 巴西教育家弗萊雷認為：沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育. 在他看來，教學本質上就是一種交流、一種對話. “教學過程是學生與教師相互交流，共同參與的過程”. 學生通過觀察、比較、分析、嘗試、探究、討論、交流、反思、總結，將“游離”狀態的數學知識點凝結成優化的數學知識結構. 因而，在“對話的課堂”里，教師更應關注學生鮮活的生命，為孩子創設自然寬松的對話環境，滿足學生的各種需要，讓他們快樂地學習.

然而，在實施新課程的過程中，也給人留下了幾分焦慮. 大多數的教師還是采用一種線性單向的對話關系，沒有達到合作互動. 他們還是以教師為中心，實施單向交流與對話，學生是對話的接受方，無須回應和反饋，而這種對話，實際上是一種灌輸，雖然學生有對話權利，但學生對話人數受到限制，學生之間難以形成互動與交流，不能實現思維的碰撞，它最終導致壓迫、控制和虛偽，壓抑學生思維的發展. 也存在這樣一種現象，有的老師在組織對話時走過場，如教師呈現完習題時說：關于這個問題，請同學們思考一下. 說完不到５秒鐘，便一轉身說：下面開始交流. 從時間設計上，并沒有給學生提供思考的時間，這無意中影響了學生對話的效果. 說到底，這些老師忘了孩子是有生命的個體，忘了尊重孩子，尊重孩子內心的發展要求. 所以我們要組織有效的對話教學，把學生帶入激烈的、可使問題解決的師生對話和生生對話的活動中，讓學生全情投入. 下面，筆者就結合自己的教學實踐和感悟，從對話的高效方面來闡述幾點自己的認識和體會.

一、引燃對話的導火索，需要問題

對話教學需要以問題為核心，雖然傳統課堂教學中也不乏有問題的提出，也有對話，但這些都是表面現象，實際上是一些假問題或死問題. 而我們提出的對話教學中的問題是學生自己生成的問題，而不是老師拋出來的. 所以，要實現真正的對話，就需要圍繞真實的、學生自發的問題為核心，啟發和促進學生積極思考，給學生以廣闊的思維空間，從而激活學生的發散思維、逆向思維和創新思維. 所以對話教學是對傳統課堂教學的一次革命，它需要以學生為主體，體現生生互動，形成由單一到交織的對話情景. 因此，課堂對話要以問題呈現貫穿課堂的始終，以問題——評價——解決為核心，讓學生帶著問題走進對話，使問題解決逐漸引向深入，構建一種靈性的對話關系.

例如在教學“平行四邊形的判定”時，學生通過對話交流，終于發現“一組對邊平行且相等”，“兩組對邊分別相等”，“對角線互相平分”這三種判定方法，但也有的同學提出：兩組對角分別相等，也應該是平行四邊形. 這是書本中沒有的判定，很多同學認為不是判定，但也有少數的幾個認為合理. 他們期待著我來判定，我沒有立即回答，把問題順勢拋給了學生，讓他們通過小組之間對話來交流，最終他們意識到，這也是一種很好的判定方法，這個發現令學生欣喜不已. 可見，以問題引領，通過學生之間的對話，他們的創造力得到了發揮，從而拓展了思維活動空間. 所以教師應該改變傳統的教師獨白的單一對話方式，必須把“問”的權利還給學生，讓學生多發問，多思考，多對話交流. 使他們形成對話交織的互動場面，使我們的數學課堂“活”起來.

二、激活對話氛圍，須要主動地退

在傳統的教學組織過程中，為了突出教師的主體地位，教師往往占據教學對話中的主角地位，讓學生圍繞老師轉，就像行星圍繞太陽轉一樣. 教師看誰說得準確就表揚誰，看誰說錯就否定誰，這樣導致主體發揮受到限制. 在新課程的實施中，教師應該由主角退位于次主角，真正讓學生的主體地位體現出來，使學生挺起腰桿，全身心地投入到對話中來，實現自我價值，體驗成功的喜悅.

筆者在聽一節優質課《三角形初步知識１．１－１．３復習》中，教師出示這樣一題：在△ＡＢＣ中，已知∠Ｂ ＝ ３０°，ＡＤ是ＢＣ邊上的高，且∠ＣＡＤ ＝ ２０°．求∠ＢＡＣ的度數．前面有了求角的一系列問題為基礎，所以這時候老師完全放手讓學生畫圖、討論等. 通過學生激烈地對話討論，生１：∠ＢＡＣ ＝ ８０°；生２：∠ＢＡＣ ＝ ４０°. 教師只是根據學生回答作出正確評價：“兩名同學的答案都很精彩，你們是怎樣想到的？”從而引導學生分析，來激活學生的思維，引出數學中的分類討論思想：生３：（1）當△ＡＢＣ是銳角三角形時，高ＡＤ在三角形內，此時∠ＢＡＣ ＝ ∠ＢＡＤ ＋ ∠ＣＡＤ ＝ ６０° ＋ ２０° ＝ ８０°；（2）當△ＡＢＣ是鈍角三角形時，高ＡＤ在三角形外，此時∠ＢＡＣ ＝ ∠ＢＡＤ － ∠ＣＡＤ ＝ ６０° － ２０° ＝ ４０°（同學們安靜地聽完生３的表述，教室里頓時發出雷鳴般的掌聲……）. 問題的解不是教師直接給出，整個課堂恰到好處地激發、利用學生的思維火花，充分暴露學生的思維過程，讓學生真正理解問題解決的來龍去脈與前因后果.

三、激發探究的興趣，需要大膽地放

在傳統的教學中，教師擔心的就是難以控制課堂教學秩序，唯恐課堂混亂，所以，教師總是想不自覺地控制學生的行為，似乎控制了學生的行為就實現成功教學. 可以說這是傳統課堂教學的一種不良的癥狀. 因此在新課程的有效教學中，我們應該從根本上扭轉這種傳統的錯誤觀念，構建符合新課程的新的觀念，建立平等、自由的對話關系. 更主要的是激發學生對問題探究的興趣，創設對話氛圍，在學習行為上放手，鼓勵他們自主思考、自主學習、自主對話. 從而實現學生之間真實的交流.

一節公開課八下《５．１多邊形（１）》的教學片段中，老師提出：“怎樣說明四邊形的內角和等于３６０°？”為了不打斷學生的想法，給學生一個展示自我的機會，更為了拓展學生的思維，老師抓住了這一難得的機會讓學生主動地進行了觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動. 學生的思維很活躍，給出了許多種求四邊形內角和的方法：

生１：如圖１，連接ＡＣ，四邊形ＡＢＣＤ的內角和等于兩個三角形內角和的和，即１８０° × ２ ＝ ３６０°.

生２：如圖２，連接ＡＣ，ＢＤ，四邊形ＡＢＣＤ的內角的和等于四個三角形內角和減去３６０°，即１８０° × ４ － ３６０° ＝ ３６０°.

生３：如圖３，在四邊形ＡＢＣＤ內取一點Ｐ，連接ＰＡ，ＰＢ，ＰＣ，ＰＤ，四邊形ＡＢＣＤ的內角和等于四個三角形內角的和減去３６０°，即１８０° × ４ － ３６０° ＝ ３６０°.

生４：如圖４，在ＢＣ邊上取一點Ｐ，連接ＰＡ，ＰＤ，四邊形ＡＢＣＤ的內角和等于三個三角形內角和減去１８０°，即１８０° × ３ － １８０° ＝ ３６０°.

生５：如圖５，在四邊形ＡＢＣＤ外取一點Ｏ，連接ＯＡ，ＯＢ，ＯＣ，ＯＤ，四邊形ＡＢＣＤ的內角和等于三個三角形內角的和減去１８０°，即１８０° × ３ － １８０° ＝ ３６０°. 還有圖６，圖７，圖８等解法.

精彩的解答使本節課達到高潮. 這些方法說明學生充分發揮了自己的想象力，綜合運用知識，很好地訓練了他們的思維，體現了“轉化”這一重要數學思想方法的靈活運用，這一點對學生的發展很重要，而這也是新課程標準所倡導的. 這是那位老師能夠大膽地讓學生嘗試的成功之處，也是課堂生命力的體現.

四、緊抓對話的關鍵，捕捉閃光點

在問題對話中，總會有一些學生基于自己的認知基礎和生活經驗，對問題有比較深入的理解和研究，在教師的引導下，肯定有感悟和啟發，不同程度地迸發出智慧的火花. 此時，教師要準確的抓住這一關鍵時刻，捕捉問題對話的閃光點，并給以鼓勵和引導，使全體學生共同分享成功的快樂.

例如，在教學《圖形變換的簡單應用》時，我給學生更多實踐的時間和空間，讓他們在課堂上真正成為學習的主人. 于是我設置了這樣的流程：如圖，試用兩個等圓、兩條平行且相等的線段、兩個全等三角形，設計一些具有平移、旋轉和軸對稱關系的圖案，并說明你的設計意圖.

學生一下子沸騰起來，他們在巧思妙繪，且在相互討論著，相互比較著各自的作品. 我在他們中間邊走邊看，暗暗驚嘆他們那奇妙的作品. 這時候，突然有位男生站起來，高舉作品：“老師，請吃棒棒糖 ，很好吃的 .”其他同學頓時哈哈大笑，他們笑的原因就是這名學生平時很愛吃棒棒糖，今天終于派到用場，想不到吃棒棒糖也能畫出軸對稱圖形. 又有位細心的女生說：“老師，我把棒棒糖倒過來就是兩盞對稱的電燈，如圖：”. 此時全班同學情緒高昂，激動不已，我也情不自禁地鼓起了掌. 接著同學們爭先恐后地展示自己的作品：如栩栩如生的機器人、逼真的小汽車……我想，抓住課堂精彩的生成，善于捕捉學生的閃光點，對于活化課堂教學，激活學生的對話交流是有很好的幫助的. 因此這就需要老師給予適當的幫助和啟發，把深藏在學生心底的潛能充分挖掘出來，促成學生對問題的深度理解和快速反應，讓學生提煉出有價值的見解.

總之，我們的課堂需要有交織的對話，我們期望通過教師的實踐和探究，構建一個生動活潑的、富有個性的互動的課堂情景，使我們的課堂教學煥發教學的生機.

【參考文獻】

［１］葉瀾．讓課堂煥發出生命活力． 教育研究，２００７（３）.

［2］全日制義務教育數學課程標準解讀（實驗稿）．北京：北京師范大學出版社，２００１.

注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”