把握非預設生成,構建智慧型課堂

新課程的實施，帶給了課堂全新的活力：自主的學生，開放的課堂，層出不窮的非預設生成． 而非預設生成猶如一把雙刃劍，給課堂帶來的結果往往具有兩極性——尷尬或精彩． 有些教師唯恐非預設生成會讓學生如脫韁的野馬，使自己無法駕馭課堂，給自己帶來尷尬． 于是，為了避免節外生枝，教師課前就對學生進行“彩排”、“訓話”，或者課中通過體態語言的暗示，制止學生的“異樣”行為，或者干脆對學生的非預設生成熟視無睹． 殊不知，教師在避免自己尷尬的同時，也拋棄了課堂最具活力與靈性的教學資源，使本應鮮活而又充滿智慧的課堂變得機械而又呆板． 那么，我們應該如何把握非預設生成資源，構建智慧型課堂，變尷尬為精彩呢？本文就自己的教學實際談幾點體會．

一、放大生成，隨機變奏教學流程

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程． ” 教師根據課前預設引領學生的思維，展開教學，這是毋庸置疑的． 但教師也應根據課堂中學生信息反饋情況捕捉意料之外的生成性資源，把它作放大性處理，以促進課堂的動態發展． 在對生成性資源作放大處理前，首先要根據教學目標，直覺把握有沒有作放大處理的必要；其次要巧妙設計追問的角度，使生成的放大處理有理、有效．

請看我在教學《角的度量》（人教版四年級上冊）的片段：

師：比較下圖兩個角的大小，并說說你是怎么比較的． ．

（學生獨立思考后，小組合作、交流． ）

師：哪名同學來匯報你們小組討論的結果？

生１：我們一眼就看出∠２比∠１大．

生２：不對，我們把∠１和∠２剪下來疊在一起比，發現∠１和∠２一樣大．

生３：我們是把紙對折來比兩個角的大小．

生４：我們是用三角板上的角來比的．

生５：我們是用量角器量．

生６：我們用紙條做了一個活動角，先用活動角量一下∠１，再將活動角的頂點和∠２的頂點重合，活動角的一邊和∠２的一邊重合，最后看活動角的另一邊也和∠２的一邊重合，所以∠１等于∠２．

師：同學們真會動腦筋，通過疊一疊、剪一剪、看一看等方法比較出了∠１等于∠２． ……

（課前預設的幾種方法學生都匯報了，我正準備引導學生說出角的大小與角兩邊張開的大小有關，與邊的長短無關． 忽然看到陳勁強同學直直地舉起小手，而且為了吸引老師的目光，他調整了一下坐姿，坐得更端正了． 我心里尋思：他還要鼓搗什么？別自找麻煩，繼續下一個教學環節． 可是我剛一開口，他就急得大喊“我還有比較的方法”，班上轟然，聽課老師也掩嘴而笑． 我有些尷尬，可靜心一想，說不定他真有什么好方法呢，改變預設的教學流程，讓他表達吧． ）

師： 請說你還有什么方法比較這兩個角的大小？

生：我的方法很簡單，用直尺量就可以了．

（全班“啊”了一聲，聽課老師滿臉狐疑． ）

師：用直尺量？你能具體說說嗎？

（還沒容我請他到臺前演示，他徑直沖到黑板前比劃起來． ）

生：我先把直尺和∠１的一邊重合，從∠１的頂點量出一段，標上記號，同樣在∠１的另一邊也量出同樣長的一段，標上記號；再用同樣的方法在∠２的兩邊標上記號；最后分別用直尺量一下∠１、∠２兩條邊上兩個記號間的距離，它們的距離相等，∠１就等于∠２了．

（臺下一片靜默，而后掌聲四起． ）

多么富有智慧的想法呀！精彩——不曾預約，這一動態生成的教學環節無疑成了整節課的“亮點”，“給我一個機會，我將還你一片藍天”． 因此，在教學中我們應該敏銳地捕捉學生每一次思維靈感的閃現和每一次稍縱即逝的教學契機，有時還要加以點撥、引導、放大，讓學生充分展示自己的聰明才智．

二、縮小生成，相機變更教學環節

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動． ”課堂教學中的生成往往是不可預約的，一些需要重點探究的結論性知識經常會提前生成，這樣就把你課前的精心預設沖得七零八落，若跟著生成跑，教學目標必然難以實現，這就需要教師適當地縮小生成，巧妙地引導，迂回突破．

筆者在教學《圓的周長》（人教版六年級上冊）時，我預設的是讓學生用繩子繞圓一周或滾一圈的方法得出圓片的周長后，再讓學生求黑板上圓的周長，讓學生體會到繞、滾的方法有一定的局限性，從而提示矛盾，激發學生尋求更普遍的方法來求圓的周長． 可是在教學中學生并沒有“落入圈套”，在討論怎樣得到圓的周長時就有學生說：“只要量出圓的直徑，再乘３．１４就行了”．“我知道圓周率在３．１４１５９２６與３．１４１５９２７之間”……學生的發言，讓我預先精心設計的各個精妙的教學環節一下子全泡湯了． 怎么辦呢？我的思維高速運轉起來，于是我隨機變更教學環節，略帶興奮地說：“請知道圓周長與直徑關系的同學舉手． ”小手如林哪！這時我及時肯定：“你們能主動學習，提前預習，值得表揚．”“圓的周長等于３．１４乘直徑，怎么不是３．１４乘半徑呢？（這時學生臉上寫滿了疑問），那么，我們暫且把這種說法稱為‘ｘｘ猜想’吧，下面我們就一起想辦法來驗證‘ｘｘ猜想’．”

在教學中我們經常會遇到要探索的結論被提前道破而令人瞠目的情形，學生說七道八，似乎全知全能，這時我們不能被學生牽著鼻子走，從而匆匆揭示結論，放棄探索結論的過程． 相反的我們應冷靜對待，相機縮小生成，及時變更預設的程序，巧妙地將重點落到知識的探索、驗證上，使課堂走入“柳暗花明又一村”的新境界．

三、延時生成，隨機升降預設目標

預設的目標并不是不可調整的唯一方向，也不是檢測學生的唯一標準． 面對教學中生成的信息，學生一時說不清、道不明時，教師應延時作出判斷，對預設目標進行合理的刪補、升降，使預設目標開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，從而即時生成目標．

如在教學“你能寫出一個比大，又比小的分數嗎？你是怎樣找到這個分數的？還能再找到兩個這樣的分數嗎？（人教版五年級下冊第９６頁第１０題）”時，由于學生已經學習了分數的基本性質以及約分、通分等知識，所以我預設學生可能有以下幾種解法：

１. 通分． 如將和通分成、，再把、的分子、分母同時擴大相同的倍數．

２. 擴倍． 分子、分母同時擴大相同的倍數，如將和的分子、分母同時乘２，得到、，就可以找到．

３. 折半． 如和之間可以寫一個分數．５，然后將１／５．５的分母擴大變成整數．

在教學中，我先讓學生獨立思考后小組合作、討論，然后全班交流． 大多數同學能想到第一、兩種方法，只有兩個小組能想到用第三種方法（小學生較少接觸分母是小數的分數）． 我就讓學生對第三種方法進行驗證，學生發現這種方法可行． 預設的目標已達成，我正準備出示下一道題，一名同學驚叫道：“將和的分子分母分別相加，也可以得到嘞． ”有這么簡單嗎？全班愕然！“說說你是怎么想的？” “我看到的分子、分母正好是原來兩個分數分子、分母的和，所以就想到這種方法了． ”我不置可否，把這個問題拋給學生：“這種方法可以嗎？請同學們進行驗證． ”經過全班同學的驗證，千真萬確．

在預設時我根本沒想到這種方法，因此我并不急于對此作出判斷，而是讓學生帶著問題進行探討，然后解開心中疑團． 這一精彩的延時生成處理，使預設目標就這樣在非預設生成中添入了靈活、創新、睿智的成分，學生提升了水平，實現了超越．

四、擱置生成，及時婉拒不良信息

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性，非預設生成也良莠不齊． 當課堂中出現嚴重脫離學科本位或有可能使教學陷入尷尬境地的不當生成時，教師應善于擱置生成，在保護學生自尊心和學習積極性的同時委婉拒絕．

在教學《可能性》（人教版三年級上冊）時，我讓學生用剛學到的“可能”、“一定”、“不可能”來說說生活中的事，學生們精彩的表達博得了聽課老師們的陣陣掌聲． 忽然，一個淘氣的學生大聲地說：“男人一定是站著拉小便． ”教室里頓時一片哄笑，這樣的回答，我在課前是沒有料到的，雖然他的回答正確，可面對那么多的老師和不諳世事的孩子，如果我不巧妙加以制止，將一發不可收拾，也許接下來就會有“女生一定是蹲著拉小便”等一些符合事實卻不雅的語言出現，教學將陷入尷尬． 于是我略微遲疑后說：“你說得對，如果你能用美的語言來說就更好了，在這么多人面前說這種話多不雅呀！”該生低下了頭，幾個蠢蠢欲動的搗蛋生也即刻安靜了，教學又按課前的預設順利進行． 可見，并非課堂中的所有非預設生成都能演繹未曾預約的精彩，對于不能凸顯數學學科本位以及不良信息的生成，我們要及時擱置，以全面提高學生的數學素養．

課堂之所以充滿生命的活力，是因為我們面對的是一個個鮮活的富有個性的生命． 課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程． 正如布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了． ”因此，作為教師，我們要機智地把握非預設生成，積極面對、冷靜處理，巧妙地利用這種“變奏”，讓課堂教學煥發出生命的活力、智慧的光芒．

注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”