走出小說教學的誤區

【摘 要】高中小說教學中分析講解的教法常常使小說失去其原有的光彩和神韻。我們進行小說閱讀教學時必須從繁復的技法拆解回到真誠的文本閱讀與人本關懷，起點應立足于引導學生對人物的生存狀態、心靈世界以及人生的命運遭遇的投入與關注，并通過這種投入和關注使之對人生的領悟進入更為深廣的層面；引導學生去感受人物的立體與鮮活，與學生共同開鑿追索支流眾多的人性的河流；從精致的細部入手去揭開小說神圣的面紗；讓一枝獨秀式的主題鮮明的小說閱讀教學復歸到雜花生樹式的多元主題閱讀教學中。

【關鍵詞】小說教學 誤區 多元 文本閱讀

在高中語文教學中，小說是教學難度較大的一種文體。一些膾炙人口的經典佳作，有時經過教師的分析講解反而失去了它原有的光彩和神韻。小說本是最具人文感召力的文學作品，但教學中為什么會出現這種令人尷尬的局面呢？

因為我們從教學起點開始就偏離了小說閱讀之本。

每當我們教學一篇小說，總是先要介紹作者的略傳、他在文學史上的地位、小說創作的時代背景等；然后解釋字句，劃分情節，梳理結構，研究布局謀篇的奧妙；接著展開人物性格分析，歸納典型意義；最后還要鑒賞小說的藝術特色。學生在老師的悉心引導下，面面俱到地揣摩作品的同時，最初閱讀帶來的新奇感也被這種“肢解式”的剖析泯滅殆盡了。這是為什么？

事實上，人們閱讀小說不是為了接受寫作技巧的訓練，而是為了與作品所構建的另一個世界進行交流。讀者被小說吸引的絕不是它的各種藝術手法，而是作家憑借這些手法所塑造出的人物。閱讀小說就是去融入這些人物的血脈，從中去發現自己。學生對《裝在套子里的人》的閱讀興趣多半是因為從中看到自己生活中的各種陳規帶來的心靈壓抑；對《祝福》的感動的獲得，多半來自于對現代生活中的無數掙扎在底層的弱勢群體的悲憫情懷；喜歡《變形記》的人，多多少少是因為感到物質生活下心靈的異化……

有識于此，以小說的各色技法分析和拆解為主導的教學，勢必成為一種買櫝還珠式的教學。因此，小說閱讀教學需要從出發點的復歸：從繁復的技法拆解回到真誠的文本閱讀與人本關懷。閱讀教學的起點應立足于引導學生對人的生存狀態、心靈世界以及人生的命運遭遇的投入與關注，并通過這種投入和關注使之對人生的領悟進入更為深廣的層面。

小說閱讀教學中體現人本關懷的第一個切入點非人物莫屬，原因很簡單：文學是人學，小說更是。

長期以來，小說閱讀教學在人物形象分析上投注了太多的精力，學生回顧起小說的主人公來，也是如數家珍：吝嗇的葛朗臺，保守的別里科夫，虛榮的路瓦栽夫人，純情的翠翠，麻木的老栓……可是如果你請學生談談葛朗臺與嚴監生在吝嗇上的個性差異，比比別里科夫與魯四老爺在保守衛道上的異同，說說翠翠與朱麗葉情感世界的異曲同工，學生大概除了對籍貫、時代、階層這些顯性特征的認知，更多地會感到風馬牛不相及的困惑。真的不相及嗎？學生為什么會困惑呢？唯一的理由是：我們的小說閱讀教學在描述人物性格時，以一種冷靜客觀的態度給人物貼上了鮮明的性格特征的標簽，所有的主人公都是特定年代和環境下體現了特定時代意義的典型人物，從而淹沒了典型性格應具有的穿越時空的普適性。這樣的形象只能被記憶而無法被感受，只進入學生頭腦而無從震撼學生的心靈。

讓小說的閱讀教學對人物的探索深入學生心靈的途徑在于：讓人物的分析從性格的高度復歸人性的深度。

性格與人性有關，但它更具有個人化色彩，而人性更具共通性，因此小說家在作品中往往傳遞著這樣一個理念：人性的深度就是小說至上的高度。比如，巴爾扎克刻畫了葛朗臺這個吝嗇鬼的形象，他在展示葛朗臺吝嗇性格的同時，更立足于人性的深度寫出了一種“豐富多彩的吝嗇”：此刻，他對金錢的吝嗇表現為他對愛的踐踏；而彼時，他的愛卻又恰恰用吝嗇來表達。因此，葛朗臺的行為不是同等的吝嗇行為數量的累積和迭加，而是善惡人性的質的蛻變。他在金錢與道德、金錢與親情的掙扎中展現著性格的歷史，流轉著人性的迷失。再如“祥林嫂”，她對自己不幸的命運進行了不屈的抗爭，但這種抗爭卻是帶著沉重的封建禮教和迷信思想的枷鎖。魯鎮的人們也從封建禮教從一而終的道德規范出發，認為女子再嫁就是傷風敗俗，而魯迅先生卻從人性的深度揭露了封建禮教吃人的本質，祥林嫂的性格才成為個人悲劇與社會悲劇交織的矛盾體，她的形象才成為舊中國愚昧民眾的縮影。

可見，典型性格只是人性之河的一條主流，這條主流經過人性發展的河床前行時，總會有許多性格的支流涌入這條彎曲的河床，形成人性的旋渦、撞擊與喧囂。只有這種人性的喧囂與撞擊才是作品深入讀者心靈、并留下烙印之處。

小說中人性的深度主要通過對立和糾纏這兩種形式來體現：說對立，比如阿Q的精神勝利法就是極度的自卑與自傲的對立錯綜；說糾纏，比如保守的別里科夫卻偏偏愛上了那個象水果一樣鮮活的華連卡。因此，小說教學對人性深度的復歸，就是要引導學生去感受人物的立體與鮮活，與學生共同開鑿追索支流眾多的人性的河流，而不是僅僅為學生挖一口只有典型性格的一眼望到底的井。

如果說對人性的探幽體現了小說閱讀教學對人本的回歸，那么從面面俱到的整體把握復歸至以細節欣賞作為小說閱讀教學的切入點，則體現了對閱讀文本的回歸。

小說家的意圖總是盡可能地表現一個時代的整體，認識這個整體固然重要，但往往需要從精致的細部入手去揭開小說神圣的面紗。否則，就極容易陷入生貼標簽的泥潭。事實上，小說大師對人性的偉大而深刻的體察無一不是憑借著細節而熠熠生輝。生動的細節猶如一樹藏于綠葉間的果子，它們各自皆令人賞心悅目，但它們又同屬于同一棵樹。比如，《祝福》中祥林嫂反復嘮叨的“我真傻，真的”，《藥》中夏瑜一再強調的“這大清的天下是我們大家的”，《裝在套子里的人》中別里科夫反復地說“千萬不要鬧出什么亂子”等等，這些人物靈魂性的言語，雖寥寥數字，卻能夠引領我們走進人物的精神家園，解讀其靈魂深處的思想密碼。

因此，小說的閱讀教學走近大師的最有效的途徑之一就是細節的突破。既然魯迅把祥林嫂“間或一輪”的眼睛作為刺向封建禮教的利劍，我們何必還要從思想家的高度抽象地闡釋《祝福》的主題呢？大師們的作品令人高山仰止，面對這棵根深葉茂的大樹，既然我們仰視也無法企及，那么為何不在我們伸手可及的地方摘取一些果子來品味呢？不是從一粒沙里也能看出一個世界嗎？

完成了對小說人性深度的認識和精致細部的品味之后，是不是就應該直奔主題了？且慢，攀登主題頂峰的路途中怎能忽略意蘊林立的其它峰巒的勝景？

當然，從閱讀教學的目的來看，我們必須承認，從紛繁蕪雜的現象背后提煉出一個主題非常必要，因為從文本中獲得富有意味的觀念，能夠幫助我們認識這個世界和提升自己的精神境界，從而在小說所創設的第二世界中完成一次心靈的復活。

但是，經典作品跨越時空的美麗，其魅力之源就在于它為讀者提供了解讀的無限可能性，而不是被主題高大的主峰所遮蔽的寸草不生的荒原。小說并非是對世界的解釋，相反，它是對世界的一種不動聲色的呈現。閱讀的誘惑力就在于文本提供了許多種可能、許多種機會和許多種價值，閱讀者被文本的這種不動聲色的呈現調動起來，為之著迷并作出從自己心靈出發的對文本主題的選擇，當選擇的結果到來后，閱讀者心中充滿了閱讀的快感，精神境界隨之得到了提升。因此，在小說閱讀教學過程中，我們不能蠻橫地扼殺學生自主閱讀的主動性，將對小說主題的多種可能性的選擇變成單一的哲學揭示。

循此道理，我們可以將小說閱讀教學是追求主題的鮮明還是尊重主題的多元，看作教師是否真正尊重學生主體性的一個標志。追求多主題變奏，就意味著課堂教學的多主題變奏，意味著文本空間最大限度與最多可能性的釋放，學生的自主閱讀獲得最多發現；反之，主題鮮明的小說閱讀教學，帶來的終將是在一面旗幟下閱讀主體的面目模糊，文本蘊涵的參差多態的閱讀可能性被主題耀眼的鮮明一晃而過。

讓一枝獨秀式的主題鮮明的小說閱讀教學復歸到雜花生樹式的多元主題閱讀教學中來吧！只有讓閱讀主體最大限度地親近文本，智慧的靈光才會自由靈活地迸發出來。摒棄小說閱讀“一解題、二背景、三分析、四總結”的肢解式教學，我們才能同步收獲小說的教育功能、認識功能和審美功能。

作者單位：廣西防城港市防城區防城中學。