在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力

【摘 要】語言運用能力是語文能力的核心。學(xué)生的語言運用能力可以通過課文閱讀教學(xué)來提高，在閱讀教學(xué)中選擇課文中典型語句進行訓(xùn)練，既可以提高學(xué)生閱讀理解的能力，又能培養(yǎng)學(xué)生擴展語句、壓縮語段、變換句式和仿用句式的能力，從而為學(xué)生寫作打下堅實的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 培養(yǎng) 語言運用能力 擴展語句 壓縮語段 變換句式 仿用句式

語言運用能力是語文能力的核心，在高考中，考查面廣，考查力度大，這要求語文教師重視語言運用能力的培養(yǎng)。有些教師為了語文成績在短期內(nèi)有較明顯的提高，在高一就開始拋開課文以專題形式講授語言運用的有關(guān)知識并進行相應(yīng)的訓(xùn)練。這種做法必定影響課文的教學(xué)，因為類似高三復(fù)習(xí)課的專題訓(xùn)練擠占了有限的課時，教師對課文必須有所取舍，那么選擇哪些，又舍棄哪些？老師們選擇了古代詩歌、散文，舍棄了現(xiàn)代詩歌、散文、小說，因為多數(shù)人認為后者用再多的時間對考試來說，所獲甚微，甚至一點效果都沒有。這些老師進入了認識的誤區(qū)，認為閱讀教學(xué)在人文積淀方面耗時費力，在學(xué)生評價上又體現(xiàn)不出來，而且又無法快速有效地提高學(xué)生的語言運用能力，而剝離課文進行專題語言運用題的訓(xùn)練可以讓學(xué)生成績在短時間內(nèi)有所提升。正是這種錯誤的認識，高一、高二出現(xiàn)了輕課文重訓(xùn)練的現(xiàn)象。

對這種做法我并不認同，我認為高一、高二必須重視課文的教學(xué)。語文課程標準強調(diào)要注重學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。語文素養(yǎng)不僅包括知識與能力，而且包括過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。學(xué)習(xí)語文是沒有捷徑的，因為語文素養(yǎng)的形成過程是一個漸進的過程，語文需要閱讀的積累、生活的積累，需要對人、物、事的感悟，需要文化宗教、民風(fēng)習(xí)俗的熏陶，沒有這些積累所有的訓(xùn)練都是空中樓閣。輕課文重訓(xùn)練是本末倒置，對學(xué)生語文能力的形成是不利的，對高三備考也是徒勞的。

事實上，我們完全可以做到兩全其美，既可以讓學(xué)生在課堂上盡可能多地閱讀、積累、感悟、體驗，又可以以課文作為訓(xùn)練學(xué)生語言運用能力的材料，在閱讀教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的語言運用能力，既可積累人文知識，培養(yǎng)邏輯思維能力和審美能力，又可提升語言運用能力。閱讀與訓(xùn)練并不矛盾。下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐談?wù)勅绾卧陂喿x教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的語言運用能力。

一、培養(yǎng)擴展語句的能力

學(xué)生寫作文，總是寫不夠字數(shù)，究其寫不夠字數(shù)的原因主要是想象能力與思維能力不強，描寫意識及分析推理意識的缺失。針對這些問題，筆者將擴展語句的能力的培養(yǎng)融到閱讀教學(xué)中，達到以讀促寫的目的。如教杜甫的《登高》，在學(xué)生熟誦這首詩的基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生展開想象，想象滿頭白發(fā)、滿臉愁容、步履蹣跚的詩人獨自登高縱目所望所看到的情景，并根據(jù)情景推測詩人的心理，將情景及詩人的心理活動描寫下來。然后在描寫上作了指導(dǎo)，如對“風(fēng)”這種難以直接描寫的物，則采用側(cè)面描寫突出“急”的特點，“天”、“渚”、“沙”等意象抓住顏色，“猿”抓住聲音，“鳥”抓住動作、形態(tài)展開描寫。這樣，既使學(xué)生加深對詩歌情感的理解，又提高學(xué)生想象能力及語言運用的能力。再如教《雷雨》，課文開頭有一句話：“午飯后，天氣更陰沉、更郁熱，低沉潮濕的空氣，使人異常煩躁。”這是概括性的天氣介紹，在學(xué)生對人物、情節(jié)有較深入的了解后，我要求學(xué)生抓住陰沉、悶熱、潮濕的天氣特點，通過正面描寫和側(cè)面描寫擴展這句話，將籠罩于周家的抑郁陰沉的氣氛渲染出來，字數(shù)不少于100字。這樣既可以讓學(xué)生更深刻地理解環(huán)境描寫的作用，又訓(xùn)練了學(xué)生擴展語句的能力。

二、培養(yǎng)壓縮語段的能力

壓縮語段考查學(xué)生的概括能力。在閱讀教學(xué)中，段意、主旨、觀點、態(tài)度的概括是這種能力訓(xùn)練的有效途徑，但有些教師撇開課文以專題的形式訓(xùn)練，這是捧著金碗行乞的行為。其實，我們可以在閱讀教學(xué)中根據(jù)課文不同的文體特點教給學(xué)生概括的方法。如教《荷塘月色》這類寫景文章，我要求學(xué)生對段落大意進行概括。如概括文章的第二段，我讓學(xué)生找出此段的描寫對象，學(xué)生很快找出這一段的描寫對象是小煤屑路，再讓學(xué)生想想朱自清先生抓住小煤屑路的什么特點來寫，是否能用文中的詞語表達。經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生很快找到形容小煤屑路特點的詞“幽僻”，從而得到答案：這段寫了小煤屑路的幽僻。再如第四段，先讓學(xué)生找出描寫對象荷塘上的荷葉和白花，再想想荷葉與白花的特點，文中有沒有概括性的詞語形容，沒有則根據(jù)文意另用詞語概括。經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生很快就感知此段抓住靜態(tài)和動態(tài)的荷葉、白花的姿態(tài)來寫，此段可概括為描寫了荷塘上面荷葉和白花靜態(tài)與動態(tài)的美麗姿態(tài)。在以上基礎(chǔ)上，我與學(xué)生共同總結(jié)概括寫景文段的方法：先確定文段所描寫的對象；再找出描寫對象的特點，這一特點或用文中詞語概括或另用詞語概括；最后整理表述。這樣可謂一石二鳥，在有限的課時中既可積累詞匯、優(yōu)美文句，學(xué)習(xí)一些寫作技巧，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，又可提高學(xué)生的概括能力和表述能力。

三、學(xué)習(xí)變換句式

不同的句式有不同的表達效果，句式是根據(jù)表情達意來選用，如果以專題的形式訓(xùn)練，也許學(xué)生掌握了句式變換的方法，但未必明白各種句式的表達效果，這顯然不是我們教學(xué)所追求的。但是如果在閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)變換句式，學(xué)生就會深刻體會各種句式的表達效果，從而在寫作中自覺地選用表情達意所需要的句式。如教《在馬克思墓前的講話》，此文第三段：“正像達爾文發(fā)現(xiàn)有機界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等等；所以，直接的物質(zhì)的生活資料的生產(chǎn)，從而一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟發(fā)展階段，便構(gòu)成基礎(chǔ)，人們的國家設(shè)施、法的觀點、藝術(shù)以至宗教觀念，就是從這個基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因而，也必須由這個基礎(chǔ)來解釋，而不是像過去那樣做得相反。”這是一個復(fù)雜的多重復(fù)句，學(xué)生理解困難。我教給學(xué)生復(fù)句變單句的方法后，要求學(xué)生將這個復(fù)句主要的意思用單句來表達，可以刪除一些詞語或句子。有學(xué)生如此變換：“馬克思發(fā)現(xiàn)了人們的國家設(shè)施、法的觀點、藝術(shù)以至宗教觀念是從生產(chǎn)直接的物質(zhì)的生活資料，以及一個民族或一個時代一定的經(jīng)濟發(fā)展所構(gòu)成的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的人類歷史的發(fā)展規(guī)律。”學(xué)生倘若沒有理解這句話是無法用單句正確表達原意的。要求學(xué)生將此復(fù)句變單句達到了三個目的：首先促使學(xué)生積極思考這句話的含義；其次避免教師啰嗦的講解，通過學(xué)生的回答幫助理解能力差的學(xué)生理解句意；第三比較復(fù)句與單句的作用。復(fù)句與單句，通過比較，就會發(fā)現(xiàn)由單句表達，這個句子簡單，甚至還可說易懂，因為這個單句刪除了原文中形象的表達，只剩下抽象的規(guī)律，但這樣卻無法由可直觀感知的社會現(xiàn)實生活深入到規(guī)律的揭示，且單句無法完全涵蓋原文的內(nèi)容，而原文復(fù)句由表及里揭示人類歷史發(fā)展規(guī)律。由此可見，相對復(fù)雜的事理還是需要用復(fù)句來表達。再如教《祝福》，文中有一句描寫祥林嫂的話：“她一手提著竹籃，內(nèi)中有一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了。”“內(nèi)中一個破碗，空的”，與“一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂”這兩個分句都是定語后置句，我要求學(xué)生將這兩個句子變?yōu)槌Ｊ骄洌缓蟊容^變式句與常式句的表達效果。常式句與變式句的變換方法容易掌握，難點集中在兩者的表達效果上。這兩個句子變成常式句分別為“內(nèi)中一個空的破碗”和“一手拄著一支比她更長的下端開了裂的竹竿”。結(jié)合語境，尤其是“她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了”，通過比較，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，定語后置句顯然比常式句傳達的信息豐富。將定語“空的”置于句后，強調(diào)了碗內(nèi)什么也沒有，傳達了祥林嫂即便淪為乞丐也得不到別人的同情的信息，“下端開了裂”后置，強調(diào)祥林嫂淪為乞丐的時間應(yīng)該不短，她在祝福聲中死去也就合情合理。再者，這兩個定語后置句像特寫鏡頭一樣將祥林嫂的行乞行當突顯出來，渲染了悲劇氣氛。這些信息常式句都無法傳達。

在課文中選取句子進行句式變換的訓(xùn)練，學(xué)生既掌握了句式變換的方法，又深刻地領(lǐng)悟不同句式的表達效果，進而全面而又深入地把握作者的思想觀點以及情感態(tài)度，為學(xué)生在語言表達時自覺選擇恰當?shù)木涫酱蛳聢詫嵒A(chǔ)。

四、練習(xí)仿寫

我們的課文有許多言辭優(yōu)美、意蘊豐厚的句子，但學(xué)生就是視而不見，一旦需要表達，就啰啰嗦嗦，造不出一個典雅的句子，方言口語卻處處可見。針對這種狀況，我在閱讀教學(xué)中，有意識地引導(dǎo)學(xué)生仿寫名家名句，以至化為己用。如“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙，層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”（《荷塘月色》）。“江南，秋當然也是有的；但草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡，并且又時常多雨而少風(fēng)；一個人夾在蘇州上海杭州，或廈門香港廣州的市民中間，混混沌沌地過去，只能感到一點點清涼，秋的味，秋的色，秋的意境與姿態(tài)，總看不飽，嘗不透，賞玩不到十足。”（《故都的秋》）“慘象，已使我目不忍視；流言，尤使我耳不忍聞。”“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中滅亡。”（《記念劉和珍君》）“那時候的青年學(xué)子，對梁任公先生懷著無限的景仰，倒不是因為他是戊戌政變的主角，也不是因為他是云南起義的策劃者，實在是因為他的學(xué)術(shù)文章對于青年確有啟迪領(lǐng)導(dǎo)的作用。”（《記梁任公先生的一次演講》）……課文中實在有太多可供模仿的句子，但如果沒有引導(dǎo)，學(xué)生則忽略了課文中處處埋藏的寶藏。沒有模仿就沒有創(chuàng)新，只有在不斷模仿的量的積累才會有化為己有的質(zhì)的飛躍。

課文是一座大礦山，有靈氣的教師會在這座礦藏中挖掘出無數(shù)的黃金玉石，丟棄課文進行枯燥乏味的專題訓(xùn)練是舍本逐末的做法，回歸課文，將會發(fā)現(xiàn)語文的天地多么廣闊，語文的魅力多么迷人！只有學(xué)生對語文產(chǎn)生濃厚的興趣，才能真正提高學(xué)生的語言運用能力，也只有這樣，才能真正提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者單位：廣東廉江市第三中學(xué)。