互動式作文訓練淺談

【摘 要】作文訓練是語文教學的重要組成部分，其效果取決于教者的教學理念和訓練的組織方式。本文在新課程理念的指導下，以“互動”統合作文訓練的要素，構建開放的、會話的、生態的作文訓練系統，以充分調動學生作文訓練的積極性。學生通過訓練過程實現作文水平的提高，師生在平等會話和反思中實現教學相長。

【關鍵詞】互動 作文訓練 反思 成長

作文訓練是語文教學中的重頭戲，也是大部分語文教師引以為苦的悲情戲。悲情的原因是：作文訓練中過分強調老師的“批改講評”，忽視了學生作為寫作主體的能動性和參與作文修改的積極性、主動性，把每次作文訓練變為“教師布置作文——學生寫作——教師批改講評”這種單一的線形封閉模式。長此以往，學生喪失了作文練習的激情與動力，熬壞了教師的雙眼，累垮了教師的身體，但收效甚微。

新課程告訴我們：學生并非簡單的接受者，合理發揮教師主導作用的同時更應注重于學生主體作用的發揮。在新課程理念的指引下，在總結十多年作文訓練指導經驗的基礎上，提出互動式作文訓練模式：構建開放的、會話的、生態的作文訓練系統，以充分調動作文訓練的積極性，提高寫作能力，促進師生不斷成長。

綜合現代課程觀所強調的互動性，“互動”可界定為：“互”是時間維度上的“交替”、不同參與主體間的“交互”，“動”是“變化”、“轉化”；歸納起來“互動”就是指一種交替、交互發生作用而產生變化、轉化的過程。具體落實在作文訓練中，互動包括：課前、課堂、課后時間上的前后互動，師生、生生間情緒、情感、情懷的良性互動，才、情、學、識方面的系統互動，思維、方法、能力的深層互動，生命、生活上的生態（有機）互動。

在此，按照作文的流程——布置、寫作、批改、講評、反思——等五個環節，從以下層面予以描述：

1.擬題與寫作——“生命、生活、作文”互動

語文即生活，生活即語文。作文布置，話題（材料、命題）的選擇，近取諸身，遠取諸物，從生活中選取能激發學生寫作激情的素材，以充分調動學生寫作的積極性。每個人都有“說話”的天賦權利和傾訴的欲望，但是，說的主體有他們的特性，能否讓他們敞開胸懷，談出屬于自己的話語，關鍵在于說的對象（話題、材料）。因此，話題或材料的選擇要從生活中尋找，遠離“假、大、空”，走進生活中的“真、善、美”，讓飄飛的思緒在生活的沃野中馳騁。

為此，教師要打通書本和生活的壁壘，讓死的文章在生活的浸泡中煥發生機；同時要引領學生從生活中觀察，用心感悟，與生活中的人、事、景、物融為一體，駐足當下，心態歸零，獲得生活的智慧。有了豐富的生活積淀，引導學生以“我手寫我心”的生命姿態作文，以心靈之筆書寫自我，讓學生的才、情、學、識通過作文得以展示。只有生命與生活交融，學生才能張揚出生命的激情，生命的意義才能在不斷的作文實踐中得以沉淀。生活是作文的源頭活水，是雕飾出水芙蓉的唯一“天然”；生活是寫作的源泉，從話題的擬訂到寫作實踐，都與現實生活接軌。惟有當寫作主體真正融入到生活之中時，才能深切地感受到火熱生活跳動的脈搏。要讓學生實現話語權，就要從周身生活中去挖掘話題；要聆聽他們的心語，就得讓他們從生活取材。

融入生活，豐盈生命；審視生活，用心作文：能入乎其內，又能出乎其外。以審視的眼光凈化自我，真實地抒寫自我，才能不斷地認識自己，發現自己，從而不斷完善自己。唯有從這個意義上講，新課程倡導的“學會生活”就不會是一句簡單的口號。學會生活就會學會做人，在此，作文與做人方能成為一體。

2.批改與講評——“師生間、生生間”互動

傳統作文訓練認為：學生只能去“寫”，教師最好全部批改，然后由教師做講評。學生變為被動的、單一的接受者。有進行“對改”訓練的嘗試者也只停留在“改”的層面，每次訓練成為封閉的重復。這種封閉系統的本質是機械性，只有交流沒有轉換，強調教師中心、教師權威，教師吃力卻不討好。這種單一的交流模式讓學生久而久之便喪失了作文的積極性。

窮則思變。“互動式”訓練就是讓學生參與到作文的修改和講評中來，學生不僅要積極主動地創作，而且還要修改、講評；教師要丟棄“顧慮”、“擔心”，放心、放手讓學生下水批改、講評，通過嘗試做老師進行換位思考、體悟，使學生這股“活水”注入作文訓練的河道中。高中生整體上已經具備了一定的審美趣味和審美判斷力，讓學生之間通過批改、講評展開對話交流、品評鑒賞，從中可以互相切磋，取長補短，從而提高審美能力。同時，老師也從這一過程中可以及時發現學生的審美偏差，了解學生的思想情態，以便及時糾正和引導。

在此環節，組織批閱和講評的方式尤為重要，現將筆者探索出的方式做一陳述：

首先，將全班學生分組。分組原則：組內異質，組間同質。所謂組內異質，即為小組成員在性格、成績、動手能力和表達能力、家庭等方面有一定的差異性和互補性。而組間必須同質，即小組間盡量減少差異，使其整體情況相當，特別是語文水平方面，盡量使各小組之間的整體水平相對公平，男女比例要適當，而且每組都要有女生。分組方法：首先從全班選出若干名語文綜合素質高、組織能力強，在同學中威信較高的學生擔任每組的組長；然后按學業成績和能力水平，從高到低分別選擇編排每組的組員。組長具體負責匯總小組成員的意見，指定本組展示和交流發言的代表，收交作業等；組長要調動、激發小組每個同學的積極性，帶領本組學生自我反思、互相取長補短。

第二步，教師審查每組作文，對書寫不過關、態度不端正的作文責令重寫。審查完成后，將作文分發給每位學生修改，學生人手一篇作文，而且，同組成員間不能修改彼此的作文。教師結合作文話題（材料、命題）做修改前指導，明確修改要求（要有眉批、旁批和評價；書寫要工整，統一用紅色筆；修改符號要統一）。

第三步，學生互批。每位學生按要求精批細改自己手頭的作文，完成后，小組間交互批改其他成員拿到的作文，確保小組每位成員對每篇作文都要有批閱。為了便于監督，凡參與修改的成員，在每篇作文上都必須有改后感言并簽名。小組長指定小組重點發言人，由發言人匯總小組作文批改的整體情況，準備發言材料。

第四步，課堂講評作文。教師可指定一位學生做主持人，講評主持人要做好小組發言人交替時發言的銜接和過渡工作。小組發言人可提前準備材料（如準備幻燈片、影視資料等），講評時，對本組批改的所有作文要精當點評，對優秀的作品借助投影做重點交流，每位講評者要把握一個原則——尊重同學，多發現閃光點，且能開誠布公地指出不足。在小組發言人講評過程中，教師和其他所有同學認真傾聽，可針對發言人的講評質疑駁詰。此時，“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”。

變則通。組織方式的轉變讓學生從被動的接受者轉變為作文寫作、修改的主人，成為講評中“互話”、“會話”中的平等參與者。教者從神壇上走下來，成為師生、生生平等會話中的首席，成為和學生平等的傾聽者，由單一的終結者變為運動員或裁判員。教者要容許不同的聲音，容納錯誤的出現，從講評情境中對話，獲得啟發并啟發學生，學生在自己和他者的言說中獲得啟發，實現真正意義上的轉變。

這樣，批改和講評成為開放的、多元的會話網絡，如同生活的網絡一樣，批改和講評的過程成為“交流、對話、會話”的過程，也是實現轉變的過程。用杜威的話說，此時，教師和學生的關系轉變為：一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。這種訓練方式在批改講評階段的特點是：開放性、互動性、會話性，而“開放的、互動的、共同的會話是構建課程的關鍵”。

3.反思與回饋——個體前后互動

這一環節操作方式為：講評完成后，作文返還給作者本人，針對同學的書面修改、評價和講評，回頭審視自己的作文，找出成功點，發現不足處，并寫出自我反思。各講評人針對自己的講評寫出講評感言。完成反思后，由教者對寫作、批改、講評、反思做總體評價回饋，教者也可從中總結組織方式的成敗得失，為下次互動作文提供指導意見。

傳統作文訓練在老師講評之后就意味著訓練的結束，這種封閉式的訓練模式無法真正實現訓練的目的——轉變。后現代課程觀認為：封閉系統是中心化的、穩定的、不斷返回自身，采取的是機械的、因果關系的、消極的方式，因而視干擾性特征（如學生的錯誤、他者的質疑）過于去中心化，這些干擾性特征對“手頭的任務”來說是浪費時間，制造噪音，系統對此要盡快予以克服或減低；而開放系統需要分裂、錯誤和干擾——他們是即將轉變的混沌體，系統通過耗散、重復和擴展的積極反饋來運作，開放系統是運動著的漩渦或螺旋式旋轉，本質是轉變性，變化而非穩定是其實質，成長而非停滯是他們界定性的特點，方向性而非中心性是其焦點。開放系統本質上需要挑戰、干擾與分裂——轉變過程的必備條件。

作文訓練應該是一種試錯過程，訓練的目的就是從訓練中發現問題，然后及時回饋給訓練主體，讓其從訓練過程中進一步反思，實現真正意義上的糾偏、糾錯。不同學生個體通過“他評”、“會話”及時發現問題，修正不足，并通過寫改后感、自我反思實現進一步轉變提升。學生個體經過反觀、借鑒進而查漏補缺，認識到自己的不足是提高作文水平的動因，也是實現個體生命成長的關鍵，“人是可以改變的，具有可塑性，但是要靠自己”。

總之，“互動”就是統合——把有關作文訓練的一切重要因素激活，使訓練過程成為開放性、轉變性、會話性的有機生態系統。

作者單位：甘肅永昌縣第一高級中學。