淺談高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)

【摘 要】在我們的日常生活中，閱讀已經(jīng)成為不可或缺的生命內(nèi)容，人們常常把閱讀看作打開(kāi)知識(shí)寶庫(kù)大門(mén)、通往人類(lèi)精神世界的一把鑰匙。因此，閱讀教學(xué)歷來(lái)倍受大家的關(guān)注，許多同行在這方面作過(guò)深入的研究，也取得了許多的成績(jī)，但是在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，閱讀教學(xué)并不樂(lè)觀，有不厭其煩的分析教學(xué)，有為應(yīng)試的肢解教學(xué)，有展現(xiàn)師生嘴皮子功夫的表演教學(xué)等等，不一而足。追根溯源，最根本的原因是學(xué)生主體地位在閱讀課堂教學(xué)中的失落。傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”，遠(yuǎn)沒(méi)有在主流文化中退位。隨著新課標(biāo)的實(shí)施，閱讀教學(xué)成了改革的重點(diǎn)，據(jù)此，筆者就當(dāng)前高中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀作一探析，如何在閱讀教學(xué)中實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念談自己的一些看法。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)本位 閱讀教學(xué) 自主學(xué)習(xí) 啟發(fā)引導(dǎo)

縱觀現(xiàn)今語(yǔ)文教學(xué)的狀況，教師將備課著力點(diǎn)放在梳理知識(shí)點(diǎn)上。理科式的條分縷析，肢解原本文脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業(yè)和課后練習(xí)林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經(jīng)末梢，學(xué)生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的知覺(jué)本能和創(chuàng)造需要被扼殺，語(yǔ)文學(xué)習(xí)成了枯燥乏味的技巧的訓(xùn)練。“滿(mǎn)堂灌”“滿(mǎn)堂問(wèn)”、“以講代讀”、“講多思少”等教學(xué)現(xiàn)狀淡化了學(xué)生的主體地位，造成了課堂教學(xué)效率低下，進(jìn)而變異為加重學(xué)生語(yǔ)文課業(yè)負(fù)擔(dān)。其實(shí)，隨著教育改革的深化和時(shí)代進(jìn)步的需要，語(yǔ)文課呼喚感性，語(yǔ)文課堂需要生命力，語(yǔ)言文字訓(xùn)練要與對(duì)課文語(yǔ)言文字的感悟結(jié)合，讓學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言文字的感悟中把學(xué)習(xí)語(yǔ)文當(dāng)作一種生命的需要。

一、指向?qū)W習(xí)本位，把閱讀的權(quán)利還給學(xué)生

“把閱讀權(quán)還給學(xué)生”的口號(hào)已經(jīng)喊了很多年，但總是“雷聲大，雨點(diǎn)小”，究其原因，是沒(méi)有意識(shí)到或不怎么重視“學(xué)習(xí)本位”在閱讀教學(xué)中的應(yīng)有的地位。

學(xué)生閱讀是學(xué)生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應(yīng)該用自己對(duì)課文的深加工來(lái)替代學(xué)生閱讀的艱苦求索。學(xué)生閱讀是從模糊情態(tài)中獲得獨(dú)特認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的過(guò)程，教師不應(yīng)將知識(shí)點(diǎn)從文章整體中分離出來(lái)，進(jìn)行“碎尸萬(wàn)段”式的剖析，也沒(méi)有必要在自己認(rèn)為十分重要，難懂的地方，連細(xì)枝末節(jié)都不放過(guò)，要引導(dǎo)學(xué)生按照“披文——感物——體情”或“尋言——明象——悟道”的順序展開(kāi)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省體察能力和語(yǔ)感能力，激發(fā)學(xué)生的審美感知和審美情思。

曾聽(tīng)兩位老師用不同的方法教學(xué)《我與地壇》一課，一位教師精心設(shè)計(jì)教案，把自己認(rèn)為十分重要的段落分解成諸多細(xì)小問(wèn)題，但每個(gè)問(wèn)題都是機(jī)械地找課文原句或概括性地回答。在五六個(gè)問(wèn)題的指導(dǎo)下，學(xué)生從完整的全文中把答案一個(gè)一個(gè)“摳”出來(lái)，一堂課沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生如何在“讀課文”上下工夫，怎么能使學(xué)生感受作者切身的生命體悟。以致在討論生命意義時(shí)，學(xué)生普遍無(wú)話(huà)可說(shuō)，或只有空洞的口號(hào)。學(xué)生與文本之間沒(méi)有產(chǎn)生一點(diǎn)共鳴，自然不可能產(chǎn)生發(fā)自?xún)?nèi)心的對(duì)“母愛(ài)”的認(rèn)識(shí)和對(duì)“生命”的敬仰。另一位教師是這樣處理的：放一段渲染背景的音樂(lè)，在音樂(lè)聲中教師用飽含激情的語(yǔ)言導(dǎo)入課文，讓學(xué)生輕聲地讀課文，找到自己最為感動(dòng)的地方，讀給大家聽(tīng)聽(tīng)，說(shuō)說(shuō)自己的體會(huì)。學(xué)生個(gè)體由于認(rèn)知水平，情感體驗(yàn)的不同，所以答案豐富多彩，每一個(gè)人發(fā)表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的學(xué)生稍作點(diǎn)撥，讓其有豁然開(kāi)朗之感。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生對(duì)母愛(ài)、生命的感受相當(dāng)深刻，有的在朗讀、思悟時(shí)還流下了動(dòng)情的淚水，這就是學(xué)生與文本之間發(fā)生了可貴的“碰撞”。如果沒(méi)有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？怎么可能有個(gè)性化的見(jiàn)解？

二、針對(duì)學(xué)習(xí)本位的欲求，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的基本策略

以學(xué)習(xí)為本位的閱讀教學(xué)，旨在使全體學(xué)生在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，通過(guò)自主學(xué)習(xí)而不斷實(shí)現(xiàn)閱讀過(guò)程的整體目標(biāo)和階段性目標(biāo)。這種“自主學(xué)習(xí)”是任何人或任何形式都不可替代的，是對(duì)每一個(gè)學(xué)生的共同要求。“啟發(fā)引導(dǎo)”則是為促進(jìn)或保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)各層次所需要而確立的。由此，重視學(xué)生本位性的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)少不了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)鏈，即“讀疑——讀解——讀議——讀練——讀評(píng)”。其策略性體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.改“理雜碎”為“窺全豹”

語(yǔ)文和數(shù)學(xué)的一個(gè)很大的不同點(diǎn)，就在于數(shù)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)是相當(dāng)明確的，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程也就是知識(shí)點(diǎn)的掌握，各項(xiàng)技能的形成過(guò)程，而語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)并非是為了掌握每篇課文的知識(shí)點(diǎn)，課文僅僅是案例而已，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是閱讀、感悟、欣賞的過(guò)程。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)習(xí)慣于將課文中蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)從文本中剝離出來(lái)，進(jìn)行各個(gè)擊破式的繁瑣分析，或者將知識(shí)物化為一張張雪片似的試卷，進(jìn)行機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，完全忽視了語(yǔ)文學(xué)科的人文性，把語(yǔ)文課上得如同理性居主導(dǎo)地位的數(shù)學(xué)課。比如，在教學(xué)《荷塘月色》一文時(shí)，傳統(tǒng)的方法教學(xué)“月光下的荷塘”這一節(jié)，教師一般都采用讓學(xué)生以列表形式整理出課文中的比喻句，再分解成本體、喻體、通感等內(nèi)容，于是學(xué)生把這一自然段的內(nèi)容用支離的語(yǔ)言變成了一張表格，雖說(shuō)撿出了這段課文的“骨架”。但仔細(xì)想想，學(xué)生列出了表格，就等于對(duì)荷塘之美有了深刻的感悟了嗎？答案是否定的。學(xué)生沒(méi)有細(xì)細(xì)品味每一句話(huà)，還沒(méi)有好好看一看文章的“全身”呢！

為了讓學(xué)生有真切的感悟，可以讓學(xué)生在反復(fù)閱讀了文章后，讓學(xué)生從整體意境的高度，在想象中結(jié)合自己的視聽(tīng)感受、按自己的審美需要任意組合“荷塘+荷葉+白花+流水+月色”與“舞裙+美女+明珠+微風(fēng)+清香”等意象，說(shuō)出或?qū)懗銎涿钐帯＿@一做法，使得每個(gè)學(xué)生不僅品讀了這一段文字，還主動(dòng)地移用了已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)。由于學(xué)生個(gè)體感悟的不同，閱讀感悟的側(cè)重點(diǎn)也不盡相同，有人側(cè)重于風(fēng)中荷葉個(gè)體亭亭玉立的動(dòng)態(tài)美，有人側(cè)重于荷葉群貌凝碧的波痕所展現(xiàn)出來(lái)的風(fēng)致，有人側(cè)重從虛幻的角度領(lǐng)悟荷香清幽如歌聲的神韻……每一位學(xué)生的發(fā)言都不是機(jī)械照搬課文原話(huà)，而是經(jīng)過(guò)自己感悟，再加工，把原文的思想變成了自己的思想。

2.在文章主旨與學(xué)生閱讀視野之間架設(shè)實(shí)踐的通道

（1）移情體驗(yàn)，換位思考，凸現(xiàn)學(xué)生心靈

學(xué)生在閱讀感悟課文時(shí)，往往會(huì)因?yàn)闆](méi)有過(guò)切身的體會(huì)而無(wú)法感受人物的心情，為了讓學(xué)生能與課文中人物產(chǎn)生共鳴，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行移情體驗(yàn)，喚起其生活中類(lèi)似的經(jīng)歷，從而達(dá)到“將心比心”的效果。比如，在教學(xué)《燭之武退秦師》一課時(shí)，對(duì)于其中“鄭伯勸說(shuō)燭之武”這一段對(duì)話(huà)的感悟，我就避開(kāi)了程式化的歸納人物性格的做法，而是別出心裁地利用多媒體將二人的對(duì)話(huà)改成這樣：鄭伯：國(guó)危矣。燭之武：許之。

然后，引導(dǎo)學(xué)生與原文進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生邊讀邊思，在身心愉悅的輕松氣氛中，更加深刻地領(lǐng)悟了燭之武這樣一個(gè)識(shí)大體，明大義，以解國(guó)難為重的形象，這種“移情體驗(yàn)，換位思考”的有目的閱讀方法拉近了學(xué)生與作品中人物的距離，凸現(xiàn)了學(xué)生心靈的在場(chǎng)，最大化地點(diǎn)燃了學(xué)生的“讀思”才情。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，通過(guò)閱讀而激發(fā)起來(lái)的思維，好比是整理得很好的土地，只要把知識(shí)的種子撒上去，就會(huì)發(fā)芽成長(zhǎng)，取得收成。由于能對(duì)文本進(jìn)行思考，學(xué)生就更容易掌握大綱規(guī)定的教材。學(xué)生對(duì)書(shū)籍的思考越多，他的內(nèi)心由于書(shū)籍而激發(fā)的喜愛(ài)感越強(qiáng)烈，他學(xué)習(xí)起來(lái)就越容易，越有勁，就越會(huì)主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)，甚至確定研究專(zhuān)題，用研究的方式去學(xué)習(xí)、探究，就會(huì)水到渠成。要運(yùn)用好“移情體驗(yàn)”的方法，教師要做有心人，多關(guān)注學(xué)生的生活與思想。

（2）運(yùn)筆催思，強(qiáng)化閱讀，探究讀寫(xiě)方法之真味

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)以“讀寫(xiě)”來(lái)帶動(dòng)對(duì)“學(xué)生閱讀興趣”的培養(yǎng)和對(duì)“學(xué)生創(chuàng)造性能力”的發(fā)掘。無(wú)疑，這正鍥合了學(xué)習(xí)本位的基本要求。讀寫(xiě)結(jié)合的辦法是傳統(tǒng)教學(xué)中的精華，可以多方面幫助學(xué)生感悟課文，許多老師經(jīng)常運(yùn)用。但我們也常常會(huì)發(fā)現(xiàn)有些讀寫(xiě)的訓(xùn)練完全是一種形式，沒(méi)有真正起到效果。因而，為什么運(yùn)用讀寫(xiě)，運(yùn)用讀寫(xiě)的目的是為了什么，想在課堂上達(dá)到一個(gè)什么效度，都是事先要思考論證的。比如在上《鴻門(mén)宴》這篇課文時(shí)，為了落實(shí)“觀照事件分析劉邦、項(xiàng)羽的性格特征”這一教學(xué)重點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了這樣的讀寫(xiě)探究活動(dòng)：

中國(guó)古代文史作品長(zhǎng)于錄事記言，而少心理刻畫(huà)。請(qǐng)你閱讀課文后依據(jù)文中人物的對(duì)話(huà)、行動(dòng)與情節(jié)發(fā)展，選取一個(gè)片段為劉邦或項(xiàng)羽設(shè)計(jì)心理活動(dòng)，要求具有合理性。提示：可以從這些環(huán)節(jié)選一例展開(kāi)：1.曹無(wú)傷告密后劉邦的心理；2.范增獻(xiàn)計(jì)后項(xiàng)羽的心理；3.項(xiàng)伯夜訪時(shí)劉邦的心理；4.劉邦與項(xiàng)伯約為婚姻前后的心理；5.劉邦請(qǐng)罪時(shí)項(xiàng)羽的心理；6.項(xiàng)羽留飲時(shí)劉邦的心理；7.范增舉玦時(shí)劉邦與項(xiàng)羽各自的心理；8.項(xiàng)莊舞劍、項(xiàng)伯翼蔽時(shí)，劉邦與項(xiàng)羽各自的心理；9.樊噲闖帳，劉邦與項(xiàng)羽各自的心理；10.逃席后劉邦與項(xiàng)羽各自的心理。

在學(xué)生的探究興趣被充分激起之后，接著，我順勢(shì)帶出這樣一個(gè)要求：“根據(jù)設(shè)計(jì)的心理活動(dòng)，推斷劉邦與項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)。”如此，學(xué)生對(duì)人物性格的歸納就不會(huì)只是茫然猜測(cè)，而是顯得成竹在胸了，說(shuō)得到位又形象。為了進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的閱讀感受，我又乘勢(shì)而進(jìn)，安排了一個(gè)“拓展閱讀”環(huán)節(jié)：課件出示項(xiàng)羽的《垓下歌》和劉邦的《大風(fēng)歌》內(nèi)容，請(qǐng)學(xué)生朗讀，加深對(duì)二人形象的理解。并且強(qiáng)調(diào)：只要求學(xué)生感受其義，不作肢解細(xì)析。這時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)完全沉醉在“以我為主”的愉悅之中了，讀出了感覺(jué)，讀出了滋味，讀出了層次。

顯然，巧妙地利用讀寫(xiě)活動(dòng)，將學(xué)生的思考和閱讀有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，學(xué)生的思維活動(dòng)一直處于主動(dòng)狀態(tài)，其課堂心理期待是在完全打開(kāi)的方式下逐步得到充盈的。

那么，怎樣才能最優(yōu)化地達(dá)成“以筆促思，強(qiáng)化閱讀探究”的效果呢？竊以為，對(duì)“讀寫(xiě)訓(xùn)練點(diǎn)”的選擇是關(guān)鍵。比如：

①在“空白”處補(bǔ)白。文本是一個(gè)開(kāi)放的召喚結(jié)構(gòu)，其中有許多“空白點(diǎn)”和“未定點(diǎn)”，這些“空白”的設(shè)置正因?yàn)槭窃凇盁o(wú)字之處”、“無(wú)聲之處”，因此，就帶上了一定的模糊性和不確定性。如《錯(cuò)誤》，“噠噠的馬蹄是美麗的錯(cuò)誤/我不是歸人，是過(guò)客”這兩句背后的“空白”就值得玩味，教師于此可以因勢(shì)利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系上下文多角度閱讀，展開(kāi)想象，然后，把對(duì)“美麗的錯(cuò)誤”字面之下的自己感悟到的豐富意蘊(yùn)寫(xiě)出來(lái)，為“錯(cuò)誤”一詞解密。學(xué)生根據(jù)自己的理解，雖然說(shuō)法不一定完全相同，但只要不悖對(duì)主旨的把握應(yīng)該給予鼓勵(lì)。為文本的個(gè)性化解讀提供了創(chuàng)新的空間。學(xué)生必須用思維去發(fā)現(xiàn)文本的隱含意，用想象填補(bǔ)文本的省略處，用推想去完整文本的中斷、殘缺。讓學(xué)生感到探索的愉悅，全身心投入到學(xué)習(xí)中去。

②在“難以言傳”處想象。心理學(xué)研究表明，人的心理不僅有明晰的，可以表述的一面，而且也有模糊的，難以描摹的一面。我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｕf(shuō)的“只可意會(huì)，不可言傳”就是針對(duì)這種心理現(xiàn)象的概括。這種心理現(xiàn)象反映到作品上往往“言”不能盡“意”，讀者必須根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)身處地去還原。如閱讀我給他們推薦的《花未眠》一文中“這只茶碗的黃色帶紅釉子，的確是日本黃昏的天色，它滲透到我心中”一句，如何理解“滲透”呢？似乎很難用準(zhǔn)確的語(yǔ)言來(lái)描述。可以安排學(xué)生對(duì)照家鄉(xiāng)落日時(shí)的美妙場(chǎng)景，和自己面對(duì)此景時(shí)的情感波動(dòng)，寫(xiě)一寫(xiě)“晚景”，說(shuō)一說(shuō)“心情”，從這些變化中體會(huì)“它滲透到我心中”到底是怎樣的一種感受。而后通過(guò)朗讀加以再現(xiàn)。另外，還可以串聯(lián)文章中“它盛放，含有一種哀傷的美”，“美是邂逅所得，是親近所得”等精妙句子加以聯(lián)想、在反復(fù)閱讀中深入感悟。

③在“意猶未盡”處延伸。文章的結(jié)尾是一門(mén)藝術(shù)，一個(gè)好的結(jié)尾往往讓人產(chǎn)生意猶未盡之感，給讀者留下無(wú)窮的遐思和不盡的魅力。如教學(xué)《故都的秋》一課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)故都之秋“清、靜、悲涼”的色味、情調(diào)和作者內(nèi)心淡淡的哀愁，就不能忽視結(jié)尾——“秋天，這北國(guó)的秋天，若留得住的話(huà)，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”——所蘊(yùn)涵的深意，讓學(xué)生深讀課文后，展開(kāi)想象：作者假設(shè)的背后孕育著怎樣的情感？由于口頭回答難以展現(xiàn)語(yǔ)言的美妙，因此，我安排了一個(gè)讓學(xué)生當(dāng)堂練筆的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在“熱讀”的基礎(chǔ)上，用文字挖掘出作者寧可減壽也愿留住故都的秋聲、秋色、秋姿、秋味、秋意的深度情思來(lái)。

葉圣陶說(shuō)過(guò)：“甚解豈難至？潛心會(huì)文本。作者思有路，遵路識(shí)斯真。”這是對(duì)凸現(xiàn)學(xué)習(xí)本位的閱讀教學(xué)觀的最基本的要求，同時(shí)又是最高明的指示。只要我們以終身學(xué)習(xí)的價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)思想，整體性地重構(gòu)閱讀教學(xué)體系，形成有助于學(xué)生的可持續(xù)的學(xué)習(xí)和可發(fā)展的學(xué)習(xí)，那么，讓語(yǔ)文課堂灑滿(mǎn)陽(yáng)光就不會(huì)是一句空話(huà)。

作者單位：寧夏銀川二中。