淺談高中語文閱讀教學

【摘 要】在我們的日常生活中，閱讀已經成為不可或缺的生命內容，人們常常把閱讀看作打開知識寶庫大門、通往人類精神世界的一把鑰匙。因此，閱讀教學歷來倍受大家的關注，許多同行在這方面作過深入的研究，也取得了許多的成績，但是在當前的教學實踐中，閱讀教學并不樂觀，有不厭其煩的分析教學，有為應試的肢解教學，有展現師生嘴皮子功夫的表演教學等等，不一而足。追根溯源，最根本的原因是學生主體地位在閱讀課堂教學中的失落。傳統的“師道尊嚴”，遠沒有在主流文化中退位。隨著新課標的實施，閱讀教學成了改革的重點，據此，筆者就當前高中語文的閱讀教學現狀作一探析，如何在閱讀教學中實施新課程標準的理念談自己的一些看法。

【關鍵詞】學習本位 閱讀教學 自主學習 啟發引導

縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點上。理科式的條分縷析，肢解原本文脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經末梢，學生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的知覺本能和創造需要被扼殺，語文學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。“滿堂灌”“滿堂問”、“以講代讀”、“講多思少”等教學現狀淡化了學生的主體地位，造成了課堂教學效率低下，進而變異為加重學生語文課業負擔。其實，隨著教育改革的深化和時代進步的需要，語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把學習語文當作一種生命的需要。

一、指向學習本位，把閱讀的權利還給學生

“把閱讀權還給學生”的口號已經喊了很多年，但總是“雷聲大，雨點小”，究其原因，是沒有意識到或不怎么重視“學習本位”在閱讀教學中的應有的地位。

學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，連細枝末節都不放過，要引導學生按照“披文——感物——體情”或“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。

曾聽兩位老師用不同的方法教學《我與地壇》一課，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，但每個問題都是機械地找課文原句或概括性地回答。在五六個問題的指導下，學生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有引導學生如何在“讀課文”上下工夫，怎么能使學生感受作者切身的生命體悟。以致在討論生命意義時，學生普遍無話可說，或只有空洞的口號。學生與文本之間沒有產生一點共鳴，自然不可能產生發自內心的對“母愛”的認識和對“生命”的敬仰。另一位教師是這樣處理的：放一段渲染背景的音樂，在音樂聲中教師用飽含激情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀課文，找到自己最為感動的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以答案豐富多彩，每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的學生稍作點撥，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生對母愛、生命的感受相當深刻，有的在朗讀、思悟時還流下了動情的淚水，這就是學生與文本之間發生了可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？怎么可能有個性化的見解？

二、針對學習本位的欲求，實現閱讀教學的基本策略

以學習為本位的閱讀教學，旨在使全體學生在教師的啟發引導下，通過自主學習而不斷實現閱讀過程的整體目標和階段性目標。這種“自主學習”是任何人或任何形式都不可替代的，是對每一個學生的共同要求。“啟發引導”則是為促進或保證學生自主學習各層次所需要而確立的。由此，重視學生本位性的語文閱讀教學的結構少不了這樣一個環節鏈，即“讀疑——讀解——讀議——讀練——讀評”。其策略性體現在以下幾點：

1.改“理雜碎”為“窺全豹”

語文和數學的一個很大的不同點，就在于數學的知識點是相當明確的，數學學習的過程也就是知識點的掌握，各項技能的形成過程，而語文學科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得如同理性居主導地位的數學課。比如，在教學《荷塘月色》一文時，傳統的方法教學“月光下的荷塘”這一節，教師一般都采用讓學生以列表形式整理出課文中的比喻句，再分解成本體、喻體、通感等內容，于是學生把這一自然段的內容用支離的語言變成了一張表格，雖說撿出了這段課文的“骨架”。但仔細想想，學生列出了表格，就等于對荷塘之美有了深刻的感悟了嗎？答案是否定的。學生沒有細細品味每一句話，還沒有好好看一看文章的“全身”呢！

為了讓學生有真切的感悟，可以讓學生在反復閱讀了文章后，讓學生從整體意境的高度，在想象中結合自己的視聽感受、按自己的審美需要任意組合“荷塘+荷葉+白花+流水+月色”與“舞裙+美女+明珠+微風+清香”等意象，說出或寫出其妙處。這一做法，使得每個學生不僅品讀了這一段文字，還主動地移用了已有的認知和經驗。由于學生個體感悟的不同，閱讀感悟的側重點也不盡相同，有人側重于風中荷葉個體亭亭玉立的動態美，有人側重于荷葉群貌凝碧的波痕所展現出來的風致，有人側重從虛幻的角度領悟荷香清幽如歌聲的神韻……每一位學生的發言都不是機械照搬課文原話，而是經過自己感悟，再加工，把原文的思想變成了自己的思想。

2.在文章主旨與學生閱讀視野之間架設實踐的通道

（1）移情體驗，換位思考，凸現學生心靈

學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴，教師要引導學生進行移情體驗，喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在教學《燭之武退秦師》一課時，對于其中“鄭伯勸說燭之武”這一段對話的感悟，我就避開了程式化的歸納人物性格的做法，而是別出心裁地利用多媒體將二人的對話改成這樣：鄭伯：國危矣。燭之武：許之。

然后，引導學生與原文進行比較閱讀，學生邊讀邊思，在身心愉悅的輕松氣氛中，更加深刻地領悟了燭之武這樣一個識大體，明大義，以解國難為重的形象，這種“移情體驗，換位思考”的有目的閱讀方法拉近了學生與作品中人物的距離，凸現了學生心靈的在場，最大化地點燃了學生的“讀思”才情。蘇霍姆林斯基認為，通過閱讀而激發起來的思維，好比是整理得很好的土地，只要把知識的種子撒上去，就會發芽成長，取得收成。由于能對文本進行思考，學生就更容易掌握大綱規定的教材。學生對書籍的思考越多，他的內心由于書籍而激發的喜愛感越強烈，他學習起來就越容易，越有勁，就越會主動地獲取知識，應用知識，甚至確定研究專題，用研究的方式去學習、探究，就會水到渠成。要運用好“移情體驗”的方法，教師要做有心人，多關注學生的生活與思想。

（2）運筆催思，強化閱讀，探究讀寫方法之真味

《語文課程標準》倡導以“讀寫”來帶動對“學生閱讀興趣”的培養和對“學生創造性能力”的發掘。無疑，這正鍥合了學習本位的基本要求。讀寫結合的辦法是傳統教學中的精華，可以多方面幫助學生感悟課文，許多老師經常運用。但我們也常常會發現有些讀寫的訓練完全是一種形式，沒有真正起到效果。因而，為什么運用讀寫，運用讀寫的目的是為了什么，想在課堂上達到一個什么效度，都是事先要思考論證的。比如在上《鴻門宴》這篇課文時，為了落實“觀照事件分析劉邦、項羽的性格特征”這一教學重點，我設計了這樣的讀寫探究活動：

中國古代文史作品長于錄事記言，而少心理刻畫。請你閱讀課文后依據文中人物的對話、行動與情節發展，選取一個片段為劉邦或項羽設計心理活動，要求具有合理性。提示：可以從這些環節選一例展開：1.曹無傷告密后劉邦的心理；2.范增獻計后項羽的心理；3.項伯夜訪時劉邦的心理；4.劉邦與項伯約為婚姻前后的心理；5.劉邦請罪時項羽的心理；6.項羽留飲時劉邦的心理；7.范增舉玦時劉邦與項羽各自的心理；8.項莊舞劍、項伯翼蔽時，劉邦與項羽各自的心理；9.樊噲闖帳，劉邦與項羽各自的心理；10.逃席后劉邦與項羽各自的心理。

在學生的探究興趣被充分激起之后，接著，我順勢帶出這樣一個要求：“根據設計的心理活動，推斷劉邦與項羽的性格特點。”如此，學生對人物性格的歸納就不會只是茫然猜測，而是顯得成竹在胸了，說得到位又形象。為了進一步強化學生的閱讀感受，我又乘勢而進，安排了一個“拓展閱讀”環節：課件出示項羽的《垓下歌》和劉邦的《大風歌》內容，請學生朗讀，加深對二人形象的理解。并且強調：只要求學生感受其義，不作肢解細析。這時候，學生已經完全沉醉在“以我為主”的愉悅之中了，讀出了感覺，讀出了滋味，讀出了層次。

顯然，巧妙地利用讀寫活動，將學生的思考和閱讀有機地結合起來，學生的思維活動一直處于主動狀態，其課堂心理期待是在完全打開的方式下逐步得到充盈的。

那么，怎樣才能最優化地達成“以筆促思，強化閱讀探究”的效果呢？竊以為，對“讀寫訓練點”的選擇是關鍵。比如：

①在“空白”處補白。文本是一個開放的召喚結構，其中有許多“空白點”和“未定點”，這些“空白”的設置正因為是在“無字之處”、“無聲之處”，因此，就帶上了一定的模糊性和不確定性。如《錯誤》，“噠噠的馬蹄是美麗的錯誤/我不是歸人，是過客”這兩句背后的“空白”就值得玩味，教師于此可以因勢利導，啟發學生聯系上下文多角度閱讀，展開想象，然后，把對“美麗的錯誤”字面之下的自己感悟到的豐富意蘊寫出來，為“錯誤”一詞解密。學生根據自己的理解，雖然說法不一定完全相同，但只要不悖對主旨的把握應該給予鼓勵。為文本的個性化解讀提供了創新的空間。學生必須用思維去發現文本的隱含意，用想象填補文本的省略處，用推想去完整文本的中斷、殘缺。讓學生感到探索的愉悅，全身心投入到學習中去。

②在“難以言傳”處想象。心理學研究表明，人的心理不僅有明晰的，可以表述的一面，而且也有模糊的，難以描摹的一面。我們日常生活中常說的“只可意會，不可言傳”就是針對這種心理現象的概括。這種心理現象反映到作品上往往“言”不能盡“意”，讀者必須根據自己的生活經驗設身處地去還原。如閱讀我給他們推薦的《花未眠》一文中“這只茶碗的黃色帶紅釉子，的確是日本黃昏的天色，它滲透到我心中”一句，如何理解“滲透”呢？似乎很難用準確的語言來描述。可以安排學生對照家鄉落日時的美妙場景，和自己面對此景時的情感波動，寫一寫“晚景”，說一說“心情”，從這些變化中體會“它滲透到我心中”到底是怎樣的一種感受。而后通過朗讀加以再現。另外，還可以串聯文章中“它盛放，含有一種哀傷的美”，“美是邂逅所得，是親近所得”等精妙句子加以聯想、在反復閱讀中深入感悟。

③在“意猶未盡”處延伸。文章的結尾是一門藝術，一個好的結尾往往讓人產生意猶未盡之感，給讀者留下無窮的遐思和不盡的魅力。如教學《故都的秋》一課時，指導學生體會故都之秋“清、靜、悲涼”的色味、情調和作者內心淡淡的哀愁，就不能忽視結尾——“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”——所蘊涵的深意，讓學生深讀課文后，展開想象：作者假設的背后孕育著怎樣的情感？由于口頭回答難以展現語言的美妙，因此，我安排了一個讓學生當堂練筆的環節，讓學生在“熱讀”的基礎上，用文字挖掘出作者寧可減壽也愿留住故都的秋聲、秋色、秋姿、秋味、秋意的深度情思來。

葉圣陶說過：“甚解豈難至？潛心會文本。作者思有路，遵路識斯真。”這是對凸現學習本位的閱讀教學觀的最基本的要求，同時又是最高明的指示。只要我們以終身學習的價值取向為指導思想，整體性地重構閱讀教學體系，形成有助于學生的可持續的學習和可發展的學習，那么，讓語文課堂灑滿陽光就不會是一句空話。

作者單位：寧夏銀川二中。