江蘇省小學語文學業質量分析報告

2006年、2008年和2010年，教育部“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目組與江蘇省教育廳共同組織了三次江蘇省中小學生的學業質量測試與分析，小學語文是此測試的科目之一。現就2010年測試的數據進行分析梳理，同時結合前兩次測試與分析的結果，形成江蘇省小學語文學業質量的分析報告。

一、江蘇省小學語文學業質量總體狀況

2010年測試覆蓋全省所有市、縣（市、區），抽樣以縣（市、區）及市直為單位進行，先按地區（城市、縣鎮、農村）、地域（蘇中、蘇南和蘇北）、學校類型（公辦、民辦）三類特征在每個縣區中抽取樣本學校，再按一定比例在樣本學校中隨機抽取樣本學生。小學語文測試對象為四年級學生，實際測試內容為三年級。2010年測試抽取小學1355所（2008年為1521所）、小學生93151名（2008年為82745名）。中小學生學業質量測試以國家頒布的課程標準為依據，在基礎知識和基本技能的基礎上，關注與學生未來發展關系密切的核心素養，同時通過問卷了解與學生學習相關的背景因素。所有參測學生、參測學校的校長和相關年級所有任課教師都接受了問卷調查。本次小學語文測試的主要內容見表1。

總體狀況反映如下：

1.學業質量總體達標

本次測試顯示，全省學生達到語文課程標準要求（小學為B以上）的比例較高（97%），其中優秀學生的比例達到48%。分別高于全國常模的88%和13%，也高于同類地區的94%和24%。

2.學業質量存在差異，但地域差異有縮小的跡象

由統計數據可以看出：不同地區（城市、縣鎮、農村）學校學生學業質量有差別，但不明顯；不同地域（蘇南、蘇中、蘇北）學校學生學業質量有明顯差異，蘇南與蘇中無差異，但它們與蘇北有明顯的差異；不同性質（公辦、民辦）學校學生學業質量有明顯差異，民辦學校明顯好于公辦學校（見圖1）。但是，我們同時又可以看到，蘇北、蘇中與蘇南的學生達標率的差異有所減小，2008年蘇南、蘇中和蘇北學生在C水平上的人數比例分別為2%、2%和7%，而2010年則分別為1%、2%和5%；同時，盡管2010年蘇北的優秀率為37%，遠低于蘇南55%與蘇中56%，但較2008年的25%相比，已經有了大幅度的提升，顯示出了江蘇省全力促進基礎教育均衡發展的成果。

3.學業質量總體提升，“習作”教學日趨成熟

2010年測試達標率（97%）與2006年（99%）、2008年（96%）相比基本保持不變，優秀率有明顯提升（從35%提升至48%），不合格（C等）人數較2008年略有下降。具體趨勢見圖2。

從與2008年測試結果對比來看，學生在“習作”領域的表現取得了明顯的進步。2008年習作優秀率僅為30%（同年的“積累與運用”、“閱讀”的優秀率分別為42%和40%），C水平人數比例也是最高，達到了8%（同年的“積累與運用”、“閱讀”的C水平人數比例均為3%），而2010年的測試結果顯示，習作的C水平人數比例降低為1%，優秀率提升為45%（同年的“積累與運用”、“閱讀”的優秀率為47%和45%）。

二、江蘇省小學語文學業質量提升的主要成績分析

隨著語文課程改革的深入，江蘇的語文課程改革取得了顯著的成績。尤其是降低了C水平人數的比例。在2008年的監測中，小學語文學科中的三項考察能力“積累與運用”、“閱讀”和“習作”上，C水平的人數比例為3%、3%和8%，而本次監測顯示，C水平的學生比例在三項能力考查中均降低至1%。問卷顯示，教師的教育教學理念、學生的課堂學習方式等等，也發生了良好的轉變。這種提升與改革的各種理念與舉措息息相關。主要包括以下幾個方面。

1.新課程的各種理念已經逐步深入人心

新課程以來，我們在各個層次、全方位的培訓中，都努力地通過各種形式，比如講座、觀摩課、研討會等，來宣傳、講解新課程所倡導的各種教育教學理念，有些已經深入人心。比如“江蘇省名師名校主題觀摩活動”等。從2008年、2010年兩次問卷調查結果來看，“從不”及“很少”“直接告訴學生中心思想與段落大意”的教師都超過了50%，這既看出前期培訓的成果，也可見應試教育大環境的影響，使得這一比例的進一步擴大遇到困難。教師能夠“總是”或“常常”“引導孩子聯系生活理解課文”的比例也已經穩定在70%左右。這些數據表明，新課程倡導的諸多與時俱進的理念已經逐步地深入人心。在很大程度上改變著教師的教學行為，并逐漸沉淀，成為教師行為中較為穩定的群體性特征，而不是某種具有偶發性的行為。

2.小學語文課程的基礎性得到重視

小學語文學科的基礎性在很長時間內被忽視，導致了語文教學走上煩難的歧途。這一問題已經獲得越來越多的共識，對于基礎性也有了更多的認同。本次監測中的“積累與運用”部分著重考查學生“讀準字音”、“認清字形”、“理解詞義”、“積累和運用常見古詩文”四方面的語文基本能力。與2006年相比，部分薄弱能力得到了顯著提升（如“認清字形”）；與2008年相比，總體水平也有所提升，2008年“積累與運用”項目上A水平人數42%，B水平人數55%，而2010年則分別為47%和52%。不僅在總體的達標率上提高了2%，并且在優秀率上提高了5%。

這一成績的取得與江蘇近年來，持續關注小學語文的基礎性，注重語文教學中的日常積累是分不開的。近年來的改革，我們一方面注重探索課堂，從教與學的層面，從識字、閱讀、習作等課程內容的角度，深入探討提高課堂教學效率的策略；另一方面，關注課堂教學之外的積累與閱讀，如部分地區推行的“振興閱讀計劃”等等。在課堂教學中，從強調基礎知識、基本技能開始，提出為學生打好精神的底子，同時將課外的時間盡量還給孩子，廣泛閱讀包括常見古詩文在內的各種課外讀物。并重視聯系課堂學習與生活積累的關系，從而在不斷的豐富積累的同時，提升運用的能力，這就是“課標”強調的實踐性。

3.閱讀教學的整體面貌有所改觀，學生“整體感知”能力有所提升

近些年來，我們在閱讀教學的改革中，一直倡導把閱讀的權利還給學生，即不以教師的分析和感悟替代學生自主閱讀體驗的過程，從而將更多的課堂自主權還給學生。同時，我們重視對于課文整體的感知，堅決擯棄用繁瑣分析肢解課文的做法。這一改革的主張使得學生對文章的整體感知與理解能力有了較為顯著的提高。

本次監測的“閱讀”部分著重考查學生在“為了獲取信息的閱讀”、“為了獲得文學體驗的閱讀”和“為了完成任務的閱讀”三種情境中，“提取信息”、“形成解釋”和“整體感知”、“解決問題”的四種能力。以“整體感知”一項為例，2006年與2008年的得分率分別為82.8%與83.5%，而2010年則為85.8%，比往年提升了2%以上。

這是一個可喜的趨勢，“繁瑣分析”一直是語文教學中的積弊，一是由于我國幾千年文言文教學形成了逐字、逐句、逐段講解的傳統，二是上世紀語文獨立設科以來，我們的語文教學所形成的以“紅領巾教學法”為代表的“新傳統”。這一弊病直接導致了語文教學的繁、難、偏、舊，語文教學尤其是閱讀教學只有走出繁瑣的課文分析，才能更好地提高學生的語文素養。

4.學生習作水平有較為明顯的提升

如前文所述，2008年習作項目的考察上，C水平的人數比例達到8%，而2010年則降低到1%，這是一個非常明顯的進步。新課程以來，語文課程中的習作教學，尤其是起步階段，我們強調降低學生的習作起點，要求學生寫真話抒真情，重視習作的過程體驗等等。同時，我們鼓勵老師基于自身的習作教學實踐開展各種習作教學的嘗試，出現了很多有益的探索。吳江管建剛老師的習作教學革命、海門吳勇老師的童化作文、昆山高子陽老師的透明式習作等等，都取得了很好的成績并產生了廣泛的影響。這些探索不僅提升了學生的習作水平，更在廣泛的層面上引發了我們對于習作教學的思考。尤其是改變了以往習作脫離生活、過于強調習作技巧、注重文章而忽視人的問題，從而對寫作教學有了較為準確的認識。所以，不僅是習作教學過程有所改觀，我們對于習作本身的評價也發生了顯著的變化。

三、江蘇省小學語文學業質量提升存在的主要問題與建議

1.“積累與運用”內容領域的教學需要關注發展的均衡，字詞教學需要關注音形義的整體掌握

“積累與運用”內容領域的監測結果顯示，學生整體掌握狀況良好，2010年均分較2008年略有提升。但是，2008年與2010年的監測結果顯示，在三項內容領域中，該項得分的離散程度大于“閱讀”與“習作”，盡管2010年該項得分的離散程度略小于2008年。這表明學生在該領域的得分較不均衡，水平有較大差異。

導致這一現象產生的因素有很多，比如學校地域、性質的差異帶來的教育資源、家庭教育觀念的差異等，但其離散程度大于“閱讀”（如圖3），似乎也說明了，對于“閱讀”的普遍重視程度要超過對于“積累與運用”的重視程度，即盡管小學語文課程的基礎性已經獲得了認可，但認可的程度、執行的力度還存在較大差異。學生的閱讀成績離散程度較小，與語文教學普遍重視文章的分析感悟不無關系，但忽視學生的語言積累，顯然不利于長遠的發展。這一點需要引起重視。

在“積累與運用”領域內部，也存在明顯的弱項。該領域主要考察學生“讀準字音”、“認清字形”、“理解詞義”、“記憶和理解常見古詩文”四項能力。在2006年的監測中，“認清字形”的得分率最低，比最高的“理解詞義”低了4.1%，2008年相對均衡，2010年的檢測中，“讀準字音”的得分率卻大幅度下滑，比“認清字形”的得分率低了7%以上（如圖4），說明學生在“讀準多音字”、“分辨常見誤讀”及“糾正地方音”方面還有些能力不足。

由此我們建議，需要重視識字寫字教學，尤其是中低年級段的學生，自主識字能力還在形成的過程之中，需要老師在教學中給予正確充分的引導。造成學生在字音、字形和字義三個方面的得分率差異較大的原因，除了包括方言在內的外部因素影響，就語文教學而言，一是我們通常更重視“看拼音寫詞語”這種對字形再現要求較高的測試方式，二是紙筆測驗為主的形式自身局限使然。對此，識字教學應當基于漢字的特點（比如音形義的結合，同音字較多等），運用多種互補的識字方法進行教學，關注學生對于生字音、形、義的整體把握，并努力讓學生在具體的語言環境中識字或鞏固。此外，還應采用多種考察方式，認真對待學生的朗讀（正確基礎上的流利、有感情）；充分利用漢語拼音幫助學生識字和學說普通話。因此，教師需要加強對于識字寫字心理機制的研究，幫助學生從音形義上整體掌握漢字。

2.學生在“完成任務”閱讀情境中“解決問題”的能力有待提高，閱讀教學還應關注實用性文本，尤其是非連續性文本的教學

如前文述，“閱讀”領域的測試內容為現代文閱讀，在三種不同的測試情境中，重點考查學生的四種基本閱讀能力的表現。結果顯示，在三種情境中，學生在“獲取信息”和“獲取文學體驗”領域的得分率較高，分別達到了82.2%和80.4%，明顯高于“完成任務”領域的得分率66.9%。而在閱讀能力上，“整體感知”能力最為突出，其次是“提取信息”的能力，而“形成解釋”的能力相對較弱（78.9%），得分率最低的是“解決問題”的能力，只有66.9%，明顯低于其他三項能力（見圖5）。這一點與2008年的結果相似（2008年“解決問題”的得分率為71.1%，“提取信息”得分率為83.12%，“形成解釋”得分率為84.65%，“整體感知”得分率為83.53%），由此可見并未引起足夠的重視。

我國的語文教學中的閱讀教學，歷來比較注重文學性文本的閱讀，強調對文章的情節、人物、思想情感的感受等諸如此類文學體驗，實用文本的比例一直不高。這導致了學生閱讀能力發展的不全面。而后者恰恰是一種生活能力的基礎，是讓語文知識轉化為語文能力的重要途徑。有鑒于此我們建議：（1）在閱讀教學的理念上，需要將閱讀能力由一種學科能力轉變成一種生活能力。閱讀能力不是一種狹隘的學科能力，它還是學生的學習能力與生活能力。語文教學中的閱讀能力培養，更不能窄化為文學體驗感悟能力的培養，它還包括了諸如提取信息，并在之基礎上解決問題的能力等等。這是一種生活取向的教學觀，因此我們的閱讀教學應當關照學生生活的整體，它需要融入生活的方方面面，這就要求閱讀“必須與真實的情境相聯系，教育者所關心的將是學生日常生活中切實需要的閱讀技能”。（2）這種閱讀教學觀念的轉變就必然要求在教學的文本類型上，需要兼顧非連續性文本的閱讀。歷來我們的閱讀教學就偏重連續性文本（如故事、寓言、小說、散文等），甚至是偏重其中的文學文本而忽視信息、科技文本，所以往往閱讀教學就成了“練習朗讀、體會情感”的代名詞，這其實很不利于作為生活能力的閱讀素養的均衡發展。當閱讀教學向生活打開，我們就不能忽視對于數據、圖表、清單和地圖、憑證單、說明書等非連續性文本的閱讀，因為顯然這些也是生活內容的重要組成，它們與文學文本有著非常不同的能力指向。它可以發展學生“從文本中獲取相關信息，并利用獲得的信息解決實際問題、完成特定任務的能力”。這種能力在語文教學中長期不受關注，因而也造成了上述的監測結果。（3）對于非連續性文本的教學，就需要教師在閱讀教學方法上，明確不同的閱讀教學情境，有所針對地培養學生不同的閱讀能力。閱讀教學觀念的轉變、文本類型的拓展必然要求閱讀情境的明確區分，單純重視“體會感悟”恐怕與混沌的閱讀情境分不開。我們常說“提高學生的閱讀能力”，其實閱讀能力也是一個復合結構，帶著不同的閱讀目的，在不同的閱讀情境中，面對不同的文本類型，培養出的閱讀能力一定是不同的能力組合。因此，明確不同的閱讀情境與不同的閱讀能力的關系，是提高閱讀效率的必須。

3.“習作”領域進步明顯，但學生“選擇材料”的能力較為不足，習作教學還需要進一步處理好生活與教材、指導與講評、作者與讀者、過程與結果之間的關系

“習作”領域著重考查學生恰當運用語言文字，文從字順地表達真情實感的能力，同時考查學生書寫的情況。具體從“選擇材料”、“組織材料”、“語言表達”和“書寫及標點”四個分項考查學生在敘述事情上的能力表現。如前所述，“習作”領域的進步十分明顯（四個分項的得分率在2008年分別為67.9%、68.8%、68.6%和90%，而2010年則分別為70%、74.6%、75.4%和97.8%），且達標率與優秀率均有顯著提升，表明習作教學取得了顯著的成績。

2008年和2010年的監測結果顯示，學生“選擇材料”的能力均低于其他幾項，且總體得分率都不高。這一方面是與“習作”本身作為一種主觀題型相關聯，與語文教學中偏重閱讀教學也有一定關系，但也顯示出學生習作能力還有待提高。

綜合當前習作教學的問題與相關的研究，我們認為，習作教學需要處理好這樣一些關系，才能提高學生的習作水平：（1）處理好學生的生活經驗與習作教材的關系。既定的習作教材內容是否切合學生的實際生活經驗，不同地區的孩子顯然各不相同。對于一些與學生有距離的話題，教師需要與當地的風土人情、文化風貌緊密結合起來，甚至可以開發適合本地區、本校、本班孩子的地方、校本、班本習作課程，以此來盡力縮小習作命題文化心理距離。尤其需要關注鍛煉孩子選擇習作材料的能力，命題過寬與過窄都不利于學生自主選擇的能力培養。（2）處理好作前指導與作后講評的關系。對于某一篇習作的指導，顯然作前指導不如作后講評有針對性（因此有老師提出了“重講評”的主張）。但是作為一種長線的培養，教師平時與學生進行廣泛的閑談式的指導，恰恰可以培養孩子選擇、組織材料乃至語言表達的能力，更可以養成孩子自己看待問題的視角與態度，這顯然不是某一次的講評可以完成的。比如就某本課外書，就某種社會現象，就某種文本類型等等，教師的長線的指導才可以讓孩子對習作有整體的感覺，而不是就事論事的“只見樹木”。（3）要處理好作者與讀者的關系。自己的習作將在什么環境里（紙質的、網絡的），給哪些人看（老師，或是包括了家長和同學，甚至更廣大的讀者），往往才是決定習作選材與組材的重要因素，所以，教師可以引導學生進行習作角度的轉換（如由學校角色轉換為社會角色，公民、記者、輔導員、志愿者、講解員、導游等），幫助學生在各種渠道“發表”習作，建立“讀者群”等，以此來幫助學生樹立讀者意識。這樣不僅可以讓孩子找到習作的切入點，從而學會特定視角的選材、組材，還可以激發孩子習作的興趣。（4）處理好習作過程與習作結果的關系。我們希望學生的習作具有較高的質量，但如果單純關注最后文本的生產而忽視學生的發展，則是與教育背道而馳的。從這個角度而言，習作領域的得分率慢慢提升卻是比較合乎規律的。習作質量的提高，應當是建立在學生健康、良好的習作過程體驗之上的。

4.學生語文學習的硬件環境較好，但心理環境還有待提高。需要營造適宜的語文學習環境，關注各種非智力因素的影響

學生的語文學習有自身適宜的生態環境。本次檢測表明，課外閱讀量越大，學生學業成績越高；三年級學生睡眠時間九小時以上的學業成績顯著高于睡眠時間不足九小時的學生；學生做作業時間在1-2小時和2-3小時的學生學業成績相對較高，而且1-2小時和2-3小時沒有顯著差異。這就很能說明“死楸”至少在小學語文領域中未必有效。教師為孩子營造一個適宜的學習環境，養成讀書的興趣，給予一些恰當的方法點撥，可以更好地促進學生整體素養的提高。

同時，廣義的學習環境還包括了學生的非智力因素，本次測試表明：內部學習動機對學生的學業成績有顯著的影響，學生的內部學習動機越強，其學業成績越高；外部學習動機越強的學生，其學業成績越低；學習壓力越大，學生的學業成績越低；學習自信心對學生的學業成績有顯著的影響，學習自信心強的學生，其學業成績相對較高。（見表2）

因此，為學生營造一個適宜的語文學習環境，既包括外在的生活狀態等物質環境，也包括心理狀態等內部環境，構成一個完整的生態整體，才能更好地促進學生的發展，有效提高語文學習的成效。

(注:由于小數點后數值按四舍五入取值，本文部分圖表指標百分比加總不等于百分之百。)

（李亮，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室、江蘇省中小學教學研究室，210013；周彥，南京鳳凰母語教育科學研究所，210008）