國內外基礎教育質量監測概覽

國家已經走過三十多年改革開放歷程，社會正在發生廣泛而深刻的變革，同時，也面臨著新的挑戰。培養數以億計的高素質的勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才的現實要求，從來沒有像今天這樣迫切地擺在我們面前。隨著國家此前一系列基礎教育重大工程的成功實施和農村義務教育經費保障機制改革的順利推進，我國的基礎教育，特別是義務教育進入到全面普及和鞏固提高的新階段。孩子“有學上”的問題基本解決后，家長和社會要求孩子“上好學”的問題日漸突出，這些都要求基礎教育的工作重心要逐漸轉移到提高質量上來。[1]

要實現這一轉變，國家就必須對基礎教育的質量做到心中有數，而且，也只有對教育質量的狀況進行監測并有全面的了解，才能有針對性地作出決策。我國教育線長、量大、面廣，發展不平衡，我們現在常常由于缺乏很多基本數據，難以制訂正確的政策來指導工作，因此迫切需要建立一個與教育決策、執行相協調的教育監管體系。[2]同時，大量的實踐證明，教育事業的改革與發展，只有決策和執行是不夠的，對決策和執行情況必須嚴格監督，對教育發展水平和質量必須科學評估。

一、國外中小學教育質量監測的發展歷程

世界各國歷來都非常重視建立完善的基礎教育質量監測體系，這其中又以美國、英國、加拿大、日本等發達國家更具代表，他們在標準化學業水平考試方面走過了較長的歷程，積累了豐富的經驗。

在美國，二十世紀六十年代，有關專家針對缺乏有關全國學生整體學業水平的評價，呼吁建立一個全國性的評估體系，多個團體和評估專家參與了評估模型的研發，并逐步推開了為調查基礎教育階段學生學業成績的全國學力測試，這一測試項目被稱為國家教育進展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）。從1969年起，NAEP就閱讀、數學、科學、寫作、歷史、地理等領域，對不同年級、類別的學生進行了周期性的評價，其中閱讀和數學最受重視。NAEP有不同的評價類型，按不同的維度可以進行不同的分類：按評價的層級，可分為全國評價、州評價和區域評價；按時間維度，可分為長期趨勢評價和短期評價；按針對性，可分為普通評價和特殊評價。不同的評價類型在目的、評價方法、題目、對象方面都相應有所不同。[3]在NAEP的技術支持下，一些州也相應的建立了適合本州的評估體系。1994年，時任美國總統克林頓簽署了《美國2000年教育目標法》，以立法的形式資助和鼓勵各州建立自己的評價標準，用以衡量學生的學習進步情況。2001年，時任美國總統的布什提出了《不讓一個孩子落伍》（No Child Left Behind）法案，明確要求所有的州每年都要通過學科考試來掌握學生的學業進展情況，并與全國考試的指標進行比較。[4]

在英國，從19世紀末開始就實行了11歲測試，當時的目的是通過考試來實現教育標準的統一，并將考試結果作為學生進入初中的選拔標準。1997年10月，英國成立了資格與課程局（Qualifications and Curriculum Authority，簡稱QCA），負責制訂國家課程和各種教育證書標準，組織統一的教學水平檢測。QCA對一至二年級、三至六年級、七至九年級這三個義務教育“關鍵階段”的學生進行評估，評估在三個階段結束時進行，也就是二、六、九年級進行，共三次。評估由教師評估和考試兩部分組成，教師評估的結果主要反饋給家長和學生本人，考試的結果在反饋家長和學生本人的同時，也是學校教育質量評估體系的一部分，主要包括學校效能、學業水平，學校提供的教育質量等方面，但核心是學生的學業成績。[5]就考試內容而言，二年級學生只需要接受閱讀、寫作和數學的教師評估，六年級和九年級學生則要參加這三個方面的國家考試，九年級學生另外還要接受歷史、地理、外語、技術與設計、信息技術、藝術與設計、音樂、經濟與公共事務等學科的形成性評價。

在加拿大，作為政治、經濟、教育中心的安大略省多年來一直致力于學生學業成就水平的提升，并取得了明顯的成效。從20世紀90年代開始，安省就設立了全省范圍的學校學業成就指標項目（School Achievement Indicators Program，簡稱SAIP），規定對全省13歲-16歲學生的閱讀、寫作、科學和數學水平進行考試。隨著學生學業成就評價的發展需要和公眾的要求，安省于1996年成立了專業負責學生學業成就評價的組織——教育質量與問責辦公室（Education Quality and Accountability Office，簡稱EQAO），負責開發基于標準的學生學業成就評價、報告中小學質量的效率、提供基于標準的學生學業成就的詳細信息等。[6]安省把閱讀、寫作和數學作為所有學習的基礎，規定3年級、6年級、9年級三個關鍵年級的所有學生都必須接受讀寫能力和計算能力的考核?？己说膬热菀园彩〉恼n程標準為基礎，在設計時注重教育學理解和測量學要求，清晰反映評價目的以及評價與課程標準的關系。

我們的鄰國日本，從1956年起便開展了抽樣學力調查考試，自1961年起開始實施針對若干年級的全國學力統考，其目的既是掌握全國的學力水平，同時也是使地方和學校找到各自在全國總體水平當中的相對位置，從而促進學校教育教學的改善。盡管這一考試由于各地區和各學校對名次的激烈爭奪，遭到社會各界的批判和反對，從1965年起被中止，但從1976年開始，日本便逐漸恢復了抽樣的學力調查考試。文部省圍繞中小學學習指導要領，在全國開展了“教育課程實施狀況調查”，以小學五、六年級和初中一至三年級為抽樣對象，測驗學生對國語、算數（數學）、理科、社會等科目的掌握情況。此外，還開展了考查某些特定能力（如作文水平、漢字水平、計算能力、實驗觀察能力及英語會話能力等）的“特定課題調查”，日本各都道府縣也在近些年來開展了地區性的學力調查考試。2007年，日本恢復了停止43年之久的全國學力調查，并將其制度化，以后每年都將舉行這一調查。全國學力調查包括兩大部分，即學力考試部分和學習狀況調查部分。前者是為檢查學生對國語和算數（初中為數學）這兩門基礎科目的掌握情況而進行的學力統考，后者則是為了解學生的生活習慣及學習環境而進行的問卷調查。[7]學力統考的對象是小學和初中的畢業班即小學六年級和初中三年級，因此它也可以看作是對學生在小學和初中基礎科目上取得學業成就的一個階段性檢測。學力考試部分的命題以中小學學習指導要領對學生基礎知識和技能的要求為基準，一方面參照文部科學省以往實施“教育課程實施狀況調查”等國內學力考試的經驗，考查學生對基礎知識和技能的掌握情況，另一方面又參考PISA等國際學力考試的經驗和出題方式，考察學生對知識的靈活應用能力。

其他國家，如澳大利亞的教育質量評估由教育部或州（地區）的教育部門采用項目制委托澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research， ACER）進行。ACER從1999年開始每年評估三、五、七年級孩子的閱讀與數學能力，并負責提供學校水平報告，向教師和家長提供反饋，并將有關結果提供給教育政策制定者。新西蘭則由教育部委托Otago大學的教育評估研究單位進行。韓國是由政府資助的韓國課程和評價協會于1999年開始對基礎教育質量進行評估，著重對六、九、十年級學生的韓語、數學、社會、科學和英語進行學習質量評估。德國為了使本國的教育系統與其他歐共體學校系統更為一致，制訂了“國家教育標準”，成立了“國家教育評估機構”，負責定期發表“國家教育報告”。巴西的教育質量監測開展較早，巴西全國教育研究中心1995年就開始進行兩年一次的全國基礎教育考核，通過學生成績和行為表現檢測小學的教學質量。[8]中國香港考試及評核局對小學三、六年級和中學三年級的中文、英文和數學方面能力進行評估。

二、國際組織進行教育質量監測的方式

目前，國際性的教育質量監測多以國際學生比較的形式開展，主要是經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development， OECD）的國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment， PISA ）和國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement， IEA）主持的國際數學和科學趨勢研究（The Trends in International Mathematics and Science Study， TIMSS)，雖然側重的方面不同，但都極大地推動了參與國基礎教育質量的改善和提高。

（一）PISA

1.PISA的目的

經濟合作與發展組織（OECD）從1997年開始啟動了PISA項目，旨在測量義務教育階段末期15歲在校學生是如何為生活而做準備以迎接知識社會之挑戰的。PISA項目評價的重點并不在于檢驗學生是否很好地掌握特殊的學校課程，而是評價學生是否具有有效地分析、推理與交流自己的思想觀點及終身學習的能力。因此評估的結果沒有及格與否的概念，只是體現學生能達到的水平以及評價年輕一代是否有能力應用知識與技能去面對真實生活的挑戰。此外，該項目還收集學生的學習態度、學習策略、家庭背景以及學校因素等影響學生表現的背景信息。

2.測試學科與施測情況

PISA項目每三年舉行一次，每次有一個主要測試領域并兼測其它領域。例如，2000年的主要測試領域為閱讀素養，同時也測試數學素養和科學素養。2003年主要測試領域為數學素養，2006年則為科學素養，從2009年開始是第二個周期，主要測試領域又回到閱讀素養。2009年共有65個國家與經濟體的50多萬名15歲學生接受了閱讀、數學和科學三個測試項目的評估，中國上海、中國香港、中國臺北、中國澳門、新加坡、韓國、日本等亞洲國家和地區參加了測試，都取得了非常好的成績，尤其是首次參加該項目的中國上海，在閱讀素養、數學素養和科學素養三項評價中均排在第一位。

3.組卷方式

PISA項目運用了當今非常先進的測量技術，其組卷方式就是最直接的體現。PISA項目通過運用套卷技術將數學、閱讀、科學等評價領域的試題模塊整合在一起實行組合測試，而不是將每個評價領域實行單獨測試。以2003年為例，共有包含各評價領域的167道試題，這些試題被分為13個模塊，其中數學主域7個模塊，閱讀、科學、問題解決等評價次域各2個模塊。13個模塊的試題被輪換分配到不同組合的試卷當中，每套試卷含有4個模塊，總共有13套試卷，參試學生被隨機分配其中的一套試卷進行測試。[9]例如，如果甲學生被隨機分配第9套試卷，他要測試的內容就包括科學模塊2、閱讀模塊1、問題解決模塊1和數學模塊5。每個模塊代表30分鐘測試時間，每個學生答題時間總共兩小時。

4.產生的影響

PISA的評價結果產生了深遠的影響。2000年的測試中，德國在閱讀、數學和科學三項上都低于OECD的平均水平，2003年的結果雖然好點，但還是被芬蘭、韓國、日本遠遠地甩在后面，這個結果刺激了德國社會各界檢討其教育政策。2003年，聯邦教研部推出了“未來教育和關懷”工程，計劃在2003年至2007年的五年內，投入40億歐元將全德1/3的學校（1萬所）由其傳統的半日制學校改建為全日制學校，改善學校基礎設施和教學條件，提高教學質量。德國政府也痛下決心改革過早分流的基礎教育體制，并計劃成立一個橫跨各州的科學機構，依據同樣的教育標準檢查各州的教學質量。[10]另外，通過PISA測試能發現一些國家在教育上存在的隱患，比如：日本通過測試發現學生可能每天花了很多時間讀書，但是都在讀學校指定讀本與做功課，很少享受主動閱讀課外書的樂趣，這種缺乏自發閱讀興趣的現象可能會導致日本學生成年后自我成長緩慢。中國上海在2009年的測試中發現，在閱讀項目中非連續文本分量表與連續文本分量表成績差異高達25分，在總成績高于OECD平均值的參與國家和地區中，上海在兩種文本形式分量表上的成績差異是最大的，說明上海不同文本形式的課程內容分布可能不均衡。

（二）TIMSS

1.TIMSS的組織機構

TIMSS由國際教育成就評價協會（IEA）于1995年發起，至今已成為IEA自創辦以來最成功的國際比較研究項目之一，也是當今世界參與國家最多、影響最廣且最嚴格的國際比較教育研究。IEA在各參與國都指定了協調員和監察員。協調員除了為TIMSS在本國測試籌集資金以外，還要負責協調本國的測試時間表；審核測試題目，保證翻譯可以在本國特定的文化背景下不會被誤解；招募和培訓數據錄入人員，撰寫本國的TIMSS系列研究報告等工作。[11]監察員，也叫質量控制專員，測試之前接受IEA國際研究中心完整的培訓，考核合格后擔任該國的監察員，在TIMSS測試當天負責對本國測試學校的監督，測試結束后負責檢查數據錄入和翻譯的準確性。

2.測試學科與施測范圍

TIMSS主要測試四年級和八年級學生的數學與科學成績，每四年開展一次，2011年，超過60個國家和地區（包括中國香港、中國臺北、新加坡、韓國、日本）參加了TIMSS項目。測試的具體領域由數學、科學成就和影響因素兩部分組成。和PISA相比，TIMSS跟學校課程的聯系更為密切，數學和科學成就主要考查樣本學校四年級和八年級學生對基本概念的掌握程度和推理應用情況。影響因素包括學生的學習態度、興趣、學習習慣、學習風格等對學業成就有影響的相關因素，用來更好地理解學生的學習行為。影響因素通過調查問卷獲取信息。調查問卷共分為學生問卷、教師問卷、課程問卷和學校問卷。

TIMSS項目規定，所有被試的學生必須是正規公立學校的學生，私立學校和職業學校的學生不參與該研究。由于各參與國入學年齡不同，各國學制有所差異，為了保證接受測試的學生年齡差別不會太大，TIMSS系列研究質量保障規定：被測試的四年級學生的平均年齡不得低于9.5歲，八年級學生平均年齡不得低于13.5歲。在抽樣方法上，TIMSS采用二階段整群抽樣的方法對學生進行抽樣，第一階段抽取樣本學校，第二階段從樣本學校目標年級中抽取班級。一般來講，一個國家大概有150所學校會被抽中。[12]同時，被抽中的學校和學生在正式測試中的參與率至少要達到85%，否則該學校或班級的測試結果無效。

3.組卷方式

與PISA一樣，TIMSS組卷同樣采用多個題本。以2007年為例，四年級學生數學共有179道題目，科學有174道題；八年級學生數學有125道題，科學有214道題目。每個年級共分成14個題本（數學和科學各七個），題本試題類型為選擇題和解答題。

4.產生的影響

TIMSS系列研究的評價結果不僅受到各國教育決策者和研究者的高度重視，在一些國家還掀起了教育改革的浪潮，同時其研究結果也在一定程度上顛覆了部分關于教育的傳統觀念。2006年1月，美國教育部公布了《回應變革世界之挑戰——為21世紀而加強教育》的報告，在開篇即指出美國四年級和八年級的學生在2003年的TIMSS中，僅有7%的學生獲得了“高級”水平，而新加坡四年級的學生有38%達到了高級水平，八年級學生達到高級水平的有44%。由此可見TIMSS系列研究的結果對美國聯邦政府教育決策者的影響力。另外，TIMSS的結果也啟發了人們深入思考和教育相關的很多方面，比如教育投入和產出之間的關系并不是簡單的正相關，美國學生享受到的教育投資費用比韓國學生多了兩倍，可是在考試中卻被韓國學生擊敗；在課程上所花的時間和這門功課上取得的成績也沒有必然的聯系；“小班化”教育模式的國家，其學生學習成績遠不如東亞國家“大班化”教育模式培養的學生。[13]

三、國內質量監測進展情況

眾多國家和國際組織的實踐已經證明，建立國家教育質量監測體系是教育質量保障的重要舉措。由于底子薄和教育體制等諸多原因，我國的基礎教育質量監測工作還處于起步階段，與上述國家和國際組織還存在著非常大的差距，但值得慶幸的是，我國的國家義務教育質量監測已經成為國家層面議事日程的一部分。在國務院批轉的教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》中，明確提出要深化基礎教育課程改革，建立國家和省兩級新課程的跟蹤、監測、評估、反饋機制，加強對基礎教育質量的監測；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務，并多次強調與“教育質量的監測和評價”相關的內容。隨著國家層面對教育質量的保障越來越重視，實踐層面的行動也在逐步開展，國家層面和省級層面的基礎教育質量監測工作正在有條不紊地進行著。

2003年，在教育部基礎教育課程教材發展中心的組織下，成立了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目組（簡稱“項目組”）。項目組以國家頒布的課程標準為依據，主要通過紙筆測驗考察學生學科學習結果，在基本知識和基本技能的基礎上關注與學生未來發展關系密切的核心素養，同時通過學生、教師和校長問卷了解與學生學習相關的背景因素。項目組成立后沒有馬上著手于測試，而是開展了有關學生學業質量分析與指導的基礎研究，包括現狀分析、比較研究、選題論證等?；A研究完成后，2004年12月10日，項目組在大連和浦東組織了有2萬名中小學生參與的試測，通過這次試測，項目組在命題、數據收集與分析、測評工作的協調組織等各個環節獲得了寶貴的經驗。從2005年開始，項目組先后對上海、江蘇、甘肅等6個省市和近20個地市進行了學業質量測試，共有約335萬人次的學生參加了學科測試和問卷調查，約15萬名教師和1.2萬名校長參加了問卷調查。[14]隨著質量監測各項工作的不斷完善，項目組在2009年對全國所有省份進行抽樣，建立了三年級和八年級學業質量狀況的全國常模，使得各測試地區監測的結果更具有針對性和可比性。項目組每年組織測試一次，測試的時間一般在每年的10月份，測試年級為四年級和九年級，測試的內容為三年級的語文和數學，八年級的語文、數學、英語和科學。

2007年11月30日，“教育部基礎教育質量監測中心”（簡稱“中心”）掛牌成立，中心是在教育部直接領導下，依托北京師范大學而建立的專業機構。中心的職責包括擬定基礎教育質量監測標準；研究開發基礎教育質量監測工具；受教育部委托具體實施全國基礎教育質量監測工作；指導各地開展基礎教育質量監測工作，推動全國基礎教育質量監測網絡的逐步建立。中心目前監測的主要內容包括學生的思想品德和公民素養；學生的身體和心理健康水平；學生的學業水平和學習素養；學生的藝術素養；學生的實踐能力和創新意識；影響學生發展的教育環境和社會環境6個部分。2007年12月，中心在湖北、浙江和陜西三省進行試點監測，2008年9月，在上海、山東、河南等八省市進行了首次監測，隨后每年開展一次，至今為止已開展了四次。四次監測中，全國已有27個?。ㄖ陛犑校﹨⒓訙y試，共有約18萬學生、3.3萬教師和0.5萬校長參加了學科測試和相應的問卷調查。[15]

省級層面，2006年，江蘇省教育廳與教育部基礎教育課程教材發展中心達成協議，加入“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并約定每兩年測試一次。為了能全面掌握江蘇省基礎教育的質量狀況，項目從一開始便覆蓋了全省所有的區縣，形成了省、市、區縣三級學生學業質量分析報告。2006年10月，全省共有59829名四年級學生、53413名九年級學生參加了學科測試和問卷調查，2萬多名參測學校校長和教師（四年級所有語文、數學教師，九年級所有語文、數學、英語和科學教師）參加了問卷調查。為了能進一步加大監測工作的推進力度，2008年3月，江蘇省基礎教育質量監測中心在江蘇省教育科學研究院正式掛牌成立，這是在全國范圍內成立的首個省級基礎教育質量監測機構，表明江蘇在全國率先把質量監測工作納入基礎教育改革發展的整體布局。按照約定，江蘇省在2008年和2010年繼續參加了學業質量測試，測試規模也在不斷增大，以2010年為例，全省共設有2109個考點，參加測試的學生人數近20萬。為了能充分的利用學業質量測試結果，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室（簡稱“中心辦公室”）與無錫市錫山區教育局和淮安市洪澤縣教育局建立了“基于測試分析提升區域義務教育質量”合作項目，爭取在兩到三年時間里，在區域、學校、學科三個層面，推進錫山區和洪澤縣小學、初中的教育教學改革，建立新型教學及管理制度，促進隊伍發展，改進課程教學現狀，區域化提升義務教育整體水平和質量。另外，中心辦公室將加強國內外質量監測模式的比較研究，與加拿大安大略省、美國俄亥俄州等同類機構進行交流溝通，著手研制全省區域性質量標準的體系框架。區域質量標準體系的實施，是一項創新性工程，將進一步促進江蘇省基礎教育質量監測工作走在全國前列。

上海市從2004年起便參加了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并連續8年參加了測試，初步建立了上海中小學生學業質量的數據庫。為了全面實施素質教育，提高基礎教育質量，2009年9月，“上海市教育委員會基礎教育質量監測中心”正式成立，掛靠在上海市教研室，作為上海市教研室的一個下設機構。2011年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心和上海市教育委員會合作，在全國率先建立了“中小學生學業質量綠色指標”評價體系。該體系以關注學生健康成長為核心價值追求，分為學生學業水平指數、學生學習動力指數、學生學業負擔指數、師生關系指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數、學生社會經濟背景與學業成績的關系指數、學生品德行為指數、身心健康指數以及上述各項指標的跨年度進步指數。[16]

重慶市在2009年成立了重慶市基礎教育質量監測中心，與重慶市教育評估院合署辦公，并在2010年9月開展了省級基礎教育質量監測實踐，組織了近6000余名監測工作人員，隨機抽取40個區縣近700所中小學、5萬余人次中小學生、4000余名數學教師、班主任和近700名校長進行質量監測。[17]監測的對象為四年級和八年級學生，監測的內容為數學、心理健康和影響學生學習數學的因素。

北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心在2003年便開始承擔北京市義務教育教學質量監控與評價項目。九年來，基教研中心已經對五年級和八年級13門學科進行了監測。為了能更好地開展這項工作，2011年9月16日，“北京市教育督導與教育質量評價研究中心”（簡稱“中心”）正式掛牌成立。中心設在北京教育科學研究院，由辦公室、督導及評價理論研究室、工具研發及組織實施室、信息與數據處理中心四個部門組成，主要職責是根據市政府教育督導室的督導規劃和工作安排，開展對全市各級各類教育的督導服務與質量監測評價工作，全面把握教育質量發展狀況，科學診斷教育質量問題，深入剖析教育質量問題成因，為教育行政部門和教育督導部門提供決策依據。

另外，甘肅等省份也在省級層面建立了基礎教育質量監測機構，杭州市下城區、江蘇省如皋市等區縣級層面的基礎教育質量監測機構也在全國各地不斷地建立，全國范圍內的基礎教育質量監測系統正在逐步形成。

四、總結與展望

教育質量直接關系到國民素質，也是我國沉重的人口負擔轉化為豐富的人力資源優勢的關鍵所在，而處于整個國民教育體系基礎地位的義務教育的質量是教育的生命線，必須得到充分的保障。[18]盡管近年來，國家級層面和部分省級層面都紛紛建立起了基礎教育質量監測機構，也取得了一定的成績，但由于我國的質量監測工作起步晚，無論在理論層面還是在實踐層面，與有著幾十年監測歷史的西方發達國家尚有較大的差距。要縮小與發達國家的差距，教育行政部門和學校管理者應當肩負起責任。教育行政部門必須加強對基礎教育質量監測工作的保障；鼓勵有資質的中介機構進入，建立起高效的教育評價機構。學校管理者和學科教師必須轉換原有的評價思想，樹立正確的質量觀，充分認識質量監測的目標導向作用。

基礎教育質量監測工作是一項工程浩大而政策性很強的任務，作為從事基礎教育質量監測工作的一員，迫切地希望各級教育行政部門、教研部門和中小學校要群策群力，積極爭取外部專業支持，盡快完善和健全區域性的基礎教育學業質量監測制度和運行機制，不斷提高我國基礎教育的教學質量，為基礎教育改革發展和現代化建設服務。

參考文獻：

[1][2]王友文．質量監測為“上好學”提供決策支持——訪教育部基礎教育質量監測中心副主任胡平平[N].中國教育報，

2007-12-06．

[3][5][6][18]崔允漷，王少非，夏雪梅．基于標準的學生學業成就評價[M]．上海：華東師范大學出版社，2008．38，67，78-79，

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[4][7][9]“中外重大教育發展戰略與改革政策的比較研究”課堂組．國外中小學教育質量監測研究報告[A]．紀念《教育史研究》創刊二十周年論文集（17）——外國教育政策與制度改革史研究[C]．2009.

[8][10]辛濤，李峰，李凌艷．基礎教育質量監測國際比較[J]．北京師范大學學報（社會科學版），2007（6）.

[11][12][13][15]教育部基礎教育質量監測中心網站[EB/OL]．http://www.eachina.org.cn.

[14][16]張民生．建立科學的中小學學業質量評價系統[J]．上海教育，2011（11）．

[17]重慶市教育質量監測工作走在全國前列[EB/OL]．http://www.cq.gov.cn/zwgk/zfxx/295132.htm.

（周世科，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室、江蘇省中小學教學研究室，210013）