高中化學學生主體探究型習題課教學模式探微

[摘要]傳統的化學習題課教學存在著忽視學生主體性等弊端。依托教育心理學理論，組建學習團隊，善用課外時間，組內交流討論等，是突出以學生為主體、提高習題課教學效率的有效模式。

[關鍵詞]主體探究；習題課；教學模式；高中化學

[中圖分類號]G633.8

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005—4634（2012）04—00104—03

作為一位年輕教師，筆者經常遇到這樣的尷尬：當你懷抱尊敬、心含謙虛地想聽某位老師課時，他說：“真不好意思，今天我講習題。”難道習題課就真的沒有什么可學習借鑒嗎？筆者認為習題課是化學教學中非常重要的環節，具有鞏固知識、訓練思維、掌握方法、培養習慣、提高學生解決問題的能力等作用。習題課教學效率的高低直接影響學生學習的好壞，只有重視習題課教學，才能順利完成教學任務，取得較好的教學效果。

1 傳統化學習題課教學存在的弊端

說到習題課，大多數教師在思想上重視程度不夠，課堂效率總體低下。目前化學習題課教學主要存在以下問題：教學內容選擇存在盲目性、教學過程忽視學生主體性、教學手段忽視化學學科性等。

1.1 教學內容選擇存在盲目性

由于大多數教師課業負擔較重，加上新教材的輔導資料不夠完善和對學生的實際情況研究較少，許多教師在選擇習題時，只是根據自己的意愿，貪多貪全，沒有考慮到習題的真正適用性和設計好習題的梯度。這種情況下，教師在深廣度上把握不到位，結果導致學生在機械訓練中既浪費了時間，又磨滅了激情。

1.2 教學過程忽視學生主體性

在習題課教學中，教師唱“獨角戲”的現象并不少見，學生總是被教師牽著鼻子走，沒有真正參與到課堂中，學生的主體地位無法凸顯。比如有的教師在課堂上出示習題后，當學生剛讀完題目或者思維剛起步時，便迫不及待地提示學生讀出關鍵語句、解題方法和思路等。從表面上看，這樣不僅節約了時間，增加了容量，又避免了解題偏差，可實質上這是教師越俎代庖的行為，剝奪了學生自主探究的權利，學生對知識的應用能力和思維創新能力得不到提高。有的教師雖然跟學生采用一問一答的形式，似乎尊重了學生的主體地位，其實課堂依然由教師的思維主導，大多數學生的思維并沒有被啟發，只有少數同學在教師的引導下回答問題。

1.3 教學手段忽視化學學科性

有很多教師認為習題課就是大量習題的講練，習慣在教學中用筆紙解答問題，忽視了化學學科的特點——化學實驗的直觀性和科學性。比如在講一些抽象、不易理解或與現實生活密切相關的習題時，許多教師更傾向于從理論入手，強調理論的記憶和理解，而忽視學生的感性認識和情感體驗，讓化學課堂失去了原本的生動和靈氣，留在學生頭腦中的只是一些抽象的數字和符號，很難形成具體、牢固的印象，從而經常出現教師一講就會，學生一考就錯的現象，很多老師還為此經常埋怨學生。

2 學生主體探究型習題課教學模式

在新課標理念下，筆者運用教育學、心理學的理論依據，經過一年多的探索和實踐，發現采用組建學習團隊、組內交流討論、學生代表講評、教師補充和拓展的方式進行化學習題課教學，不僅是提高習題課教學效率的良好模式，也為幫助學生養成良好的學習習慣提供了一個平臺。

2.1 組建學習團隊，創建合作交流平臺

建構主義理論認為，知識并不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料并借助他人的幫助，通過意義建構的方式獲得的。也就是說，教師不再是知識的灌輸者，而是教學環境的設計者，學生意義建構的指導者、促進者、合作者。學生不再是知識被動的接受者，而是意義建構的主動建構者，學習的主體。

故筆者將班級學生分成若干學習互助團隊（每個團隊均含一定比例成績優異、良好、后進的學生，一般6人一小組，其中兩兩成績接近同學又形成更小的團隊），并讓同學們為自己的團隊取名，擬定出自己團隊的口號。在每個互助小組中選取一名負責人，并盡可能將互助小組的同學的座位安排在同一區域（和班主任溝通協調），為學生交流合作創建良好的平臺。

2.2 善用課外時間，及時反饋作業

問卷調查表明，多數化學教師的習題答案是在講習題課的課堂中公布，遇到主觀題，教師更多的是只講解題思路。對于這種方式公布答案，有70.3%的同學只能記錄大概意思。對于課堂上沒有將答案記錄完整的同學，課后有24.1%的同學會到記錄完整的同學那里看一下感覺懂了就好了，有32.3%的同學會到記錄完整的同學那里把答案抄到自己的作業本上就好了，可見超過一半的同學在教師講評后，并沒有好好的消化。有86.3%的同學認為在考前復習時，習題的答案記錄不完整影響復習效率，并因此在考試的時候答題不規范或不完整被老師扣分。57.8%的同學希望教師作業批改后馬上叫課代表將答案公布，以便自己有時間先訂正。

德國心理學家艾賓浩斯指出：“遺忘在學習之后就立即開始了，遺忘的速度呈先快后慢的趨勢。”在剛完成作業時，學生在頭腦中對試題解答情形的記憶表象是十分明晰的，此時學生的思維和心理都處于一種非常興奮的狀態，對習題的正確與否和未知解答有一種強烈的心理渴求。教師要及時批改，及時將作業本發還給學生，在將作業本發還給學生的同時將參考答案交給課代表，讓他（她）利用中午或晚自修前的時間及時將參考答案進行公布。這樣不僅節約了課堂公布答案的時間，也能讓學生交流討論更充分、更具針對性，還能讓他們學習書寫答題的規范和語言的表述，提高習題課的效率。

2.3 按組分配題目，組內交流討論

教師批改完作業后，針對每個小組學生的答題情況（將每個學習團隊的作業收在一起），給每組分配題目（各組之間只需2—3個題目不同），讓課代表在公布答案的同時也公布每個小組必須要“解決”的習題題號（在公布題號時，簡單的在前，對于每組中成績最薄弱的兩位同學，只硬性規定要搞懂所有題目的三分之一到二分之一，鼓勵他們掌握更多，鼓勵本組成績最好的同學交流討論所有的題目），在實行之初的課堂上要引導學生知道一個題目應該討論什么？怎么討論？比如對于化學實驗題，要討論清楚實驗目的、實驗原理、各實驗裝置的作用等。讓學生利用課余時間交流討論，組內不懂的可以組間交流或向教師請教，同時鼓勵學生充分利用化學實驗來解決自己的一些困惑，還原化學學科的生動和靈氣。

案例1：下列液體中，屬于膠體的分散系是（ ）

①雞蛋白溶液②水③淀粉溶液④硫酸鈉溶液⑤沸水中滴入飽和FeC₁₃溶液⑥肥皂水

A、②

B、①③

C、⑤⑥

D、④

許多同學對于肥皂水是不是膠體很困惑，在公布答案后就紛紛來問筆者。筆者就說，化學實驗是檢驗真理的唯一標準，可以實驗室做實驗，老師來提供藥品，咱們去實驗室找答案。

幾個同學充滿期待又略帶忐忑地跟筆者到了實驗室，接著同學們開始自己制備肥皂水，并依據膠體具有丁達爾效應而溶液沒有該效應的性質，對肥皂水進行了實驗，發現肥皂水具有丁達爾效應，得出肥皂水屬于膠體的結論。

在課堂上，還有其他同學提出不知道肥皂水是不是膠體，希望老師幫他們解決該問題。筆者說，這道題，本班的某某幾位同學在實驗室通過自己的努力，已經獲得了結論，我希望大家像他們學習，變被動為主動請教。請某某同學將實驗原理和實驗操作和大家分享一下。緊接著，筆者拿出實驗用品把在實驗室里做的實驗給大家演示一下。

筆者發現，從那以后，每當同學們的意見相左或遇到一些問題時，總會找到筆者，提出希望通過實驗、上網查閱資料來獲得結論的訴求，筆者也盡量滿足他們，提供相應的器材讓學生通過自己的努力獲得知識。這不僅對學生的設計實驗、動手實驗能力的培養和自學能力的提高起到了很大的促進作用，同時也在一定程度上增強了學生形成實事求是、尊重客觀事實的意識。

2.4 學生代表講評總結，教師補充拓展

在習題課講評時，筆者采用學生代表講評，其他學生補充糾錯和教師總結拓展相結合的方式。

在課堂上，教師提問的題目肯定屬于該組同學討論題目的范疇，被提問的學生會展示他的思路和想法，這不僅能鍛煉語言表達能力，也可增強他們的自信心。教師要做的是補充深化、總結拓展，是課堂的組織者，真正體現了新課標的理念，把課堂還給學生，讓學生成為課堂學習真正的主體。

案例2：碘被人們譽為“智慧元素”，缺乏碘元素，人易患甲狀腺疾病，俗稱大脖子病，會影響智力發展。我們日常生活中的“加碘食鹽”中的“碘”指的是（

）

A、元素

B、單質

C、分子

D、氧化物

這一題，許多學生都錯選為B。筆者在上課時，請學生代表講評。有的代表說一講到碘，首先想到的是老師以前做升華實驗的那個碘單質，所以就選了B，但不清楚為什么是錯的。有的代表說是猜的，因為單質碘就是由碘分子構成的，因為是單選題，在A和D中選，猜了A。筆者馬上肯定了幾位代表，鼓勵其他同學要像他們學習，把自己的解題思路呈現給大家，這樣我們才能找到自己真正錯在哪里。筆者在拓展該題時，首先展示了食鹽樣品和單質碘樣品。

問：請已經知道的同學告訴老師為什么是A。

生：因為單質碘是紫黑色的，而食鹽是白色的，所以不可能選單質或分子。

筆者乘勝追擊，問：那大家知道加碘食用鹽加的是什么物質嗎？

同學們都非常迷茫的看著我，期待從我這兒獲得答案，這時筆者在大屏幕上投影裝食鹽袋子上的標簽，學生通過自己閱讀標簽，獲得了添加的是KIO₃。

問：為什么要待食品熟后加入碘鹽？

學生很困惑，平時家里燒菜好像也沒有特別注意這個問題。

師引導，問：實驗室制氧氣的方法有？請寫出化學方程式。

從氯酸鉀的分解引導到碘酸鉀的分解，并得出結論：待食品熟后加碘鹽可減少碘的流失。

問：日常生活中，還有“增鐵醬油”、“高鈣牛奶”、“富硒茶葉”、“含氟牙膏”等商品。這里的“鐵”“鈣”“硒”“氟”指的是？

生：元素。

3 實施過程中需注意的問題

3.1 營造民主氛圍，讓學生在快樂中學習

心理學研究表明，人只有在輕松、愉快、安全的環境中，思維才變得活躍，才愿意表達自己的觀點。愛因斯坦也曾說過：“學生的神圣的好奇心好比一株脆弱的幼苗，它除了需要鼓勵外，還要自由，要是沒有自由，它不可避免地會夭折”。

高中學生不像小學、初中的學生有一種初生牛犢不怕虎的敢于發言、敢于表達自己觀點的熱情，他們大多怕自己表達出錯遭到同伴的嘲笑、老師的不悅，自然就不愿發表自己的觀點，只愿意在課堂上聆聽，可這樣學生主觀積極性就沒有很好地被調動起來。針對學生的這種心理，教師首先要轉變觀念，學生講錯，其實暴露出學生學習的漏洞，從另一角度看，幫助老師更好的了解學生的學習狀況。故筆者認為，在課堂上要多給學生時間、空間的自由，讓學生表達他們的觀點，不管正確與否，首先要對他們的積極參與進行表揚，對嘲笑同學回答錯誤的學生進行批評，幫助學生克服害怕發言、害怕出錯、害怕失敗等心理，建立教師與學生之間、學生與學生之問的積極、平等、協作的關系，真正使學生感受到教師是學習的合作者、指引者；充分肯定學生在活動中表現出來的熱情、鼓勵他們積極探索的行為、贊賞他們通過自己的努力得出的結論，不失時機地給予學生恰當的指導和幫助。

3.2 建立評價機制，適時激勵學生

心理學家說每一次成功的體驗都會給人帶來喜悅，增強一份自信，從而激勵其不斷探索，去爭取更大的成功。所以教師要建立一定的評價機制，適時表揚鼓勵學生，讓學生不斷感受到化學課帶來的成功喜悅，學生才能對學習化學充滿熱情。

筆者制定了一套評價機制，比如，在評比的時候不僅要對個人進行評比，更重要的是小組問的評比，每一次考試結束后，筆者都會將組內成績取平均分進行評比，希望借此，讓組員知道合作與團隊的重要性。筆者經常也從情感的角度促使形成同學之間互助互愛、良性競爭的氛圍，比如開班會時組織大家一起唱《相親相愛的一家人》、《眾人劃槳開大船》等歌曲。

對于基礎薄弱的同學，筆者也會抓住時機，將合適的機會留給他們，并及時進行表揚，比如有一個很內向的同學來問筆者問題，筆者在接下去的課堂中特意叫他來講解，講解之后，抓住時機對他進行表揚，發現從那以后化學課上他認真多了，辦公室也經常看到他問問題的身影，還有，有些同學成績不是很好，但勞動紀律很好，筆者也會在全班同學面前進行表揚，幫助他們樹立自信。