翻譯教學“交互式”模式的應用研究

[摘要]沒有一種教學模式是絕對科學、合理的，任何一種教學模式都是某一特定歷史時期的產物，難免受限于當時人們的認識水平和教學環境。因此，如何取眾教學模式之長，補所處時代具體教學環境中的教學模式之短，才是問題的關鍵。本課題在“講、練、評”翻譯教學模式的基礎上，借鑒應用“交互式”模式的精髓，進行較溫和的漸進式翻譯教學改革嘗試，提出“講、譯、評”模式。

[關鍵詞]翻譯教學；建構主義；“講、練、評”模式；“交互式”模式；“講、譯、評”模式

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005—4634（2012）04—0056—05

0 前言

在具體的翻譯教學（特指本科階段筆譯教學）實踐中，筆者依據“學習翻譯需要適當的翻譯理論的指導”、“翻譯不是教會的”等指導思想，曾設計、運用“講、練、評”模式。“其中的‘講’指的是任課教師對必要的翻譯理論知識的講授，對各種翻譯現象的分析、講解，‘練’是指學生課內的翻譯練習以及課外的翻譯作業，‘評’指的是教師對‘練’的點評或者評價（有時也可以采用學生之間的互評方式）。在實際操作過程中，‘講、練、評’三者之間并不是各自孤立的關系，而是相輔相成的關系。具體地說，任課教師的講授應以指導學生的翻譯實踐為目的，換言之，學生的翻譯實踐并不是盲目的，而是以一定的翻譯理論為指導的，教師對學生翻譯實踐的點評也不是隨意的，應以一定的翻譯理論為依據指出‘優’在哪里，‘劣’的原因是什么。這種教學方法的最終目的在于，通過理論與實踐相結合的翻譯教學，使學生樹立正確的翻譯觀并將其內化為翻譯實踐的指導方針。”該模式的具體特點可歸納為：第一，借助各種體裁文本語料（盡量避免使用孤立的句子）將必要的翻譯理論知識以生動形象、淺顯易懂的方式傳授給學生，以便讓學生將其內化為翻譯實踐的指導方針；第二，給學生提供運用、鞏固、深化所學理論知識的機會，以便不斷提高自身的翻譯實踐能力；第三，通過教師的點評（有時可以采用師生之間的討論方式，也可以采用學生之間的互評方式），讓學生清楚自己或者同學的譯文“優”在哪里，“劣”在何處。

經過幾個學期的教學實踐，筆者發現，該教學模式未能真正沖破傳統翻譯教學模式的樊籬，難以充分調動和激發學習主體的主動性與能動性，在把必要的翻譯理論知識內化為翻譯實踐的指導方針方面，效果也不甚理想。

筆者認為，翻譯教學“交互式”模式的核心思想恰好有助于彌補“講、練、評”模式的不足之處。鑒于此，課題組決定進行一次比較溫和的漸進式翻譯教學改革嘗試，即在“講、練、評”模式基礎上，適當地借鑒并應用“交互式”翻譯教學模式的精髓。

1 翻譯教學“交互式”模式的理論基礎

“交互式翻譯教學模式”的理論依據是建構主義學習理論。作為一種新的、發展中的學習理論，它在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出自己獨到的見解與觀點，并在國內外教育教學領域產生廣泛影響。

建構主義流派眾多，但對知識、學習、教學等問題卻不乏共同認識。關于這一點，早在1998年，陳琦、張建偉做過比較全面的介紹。通過建構主義對“知識”、“學習活動”、“教學活動”等問題的認識不難看出，該學習理論不免過于激進，甚至是對傳統知識觀、學習觀、教學觀的一種顛覆，但是，它“闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性，形成新的教學主體觀，真正認識到學習者的主體性，賦予學習與教學以發展性，深刻揭示出獲取知識與學習過程中的非結構性和不確定性，重新解讀教學過程的實質，指出教學過程是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，注重對學生思維品質、思維能力，特別是創新能力和元認知能力的訓練和培養。可見，建構主義學習理論有其積極的一面，而這一點正是傳統教學思想所忽視或者缺乏的。

就傳統翻譯教學而言，建構主義學習理論的指導作用也是不言而喻的，對翻譯教學的啟示如下：（1）學生是翻譯教學過程的主體，是翻譯知識與技巧的主動建構者，而不是教師知識灌輸的被動接受者；教師是幫助學生、引導學生形成構建各種翻譯技能的促進者。（2）學習過程是通過高級思維活動來分析問題和解決問題的過程。因此，翻譯教學能夠訓練學生分析、解決翻譯實踐中所遇到問題的能力，找出其中的規律，并不斷強化這種意識，最后形成自覺思維。（3）學習是—個互相協助的過程。在翻譯教學中，教師與學生之間的互動，學生與學生之間的合作，不僅能夠加速翻譯知識和技能的構建，而且能夠消除學生的緊張心態，創造一種輕松、愉快的學習環境，進而激發學生的學習積極f生和創作激情。

2 翻譯教學“交互式”模式概述

概述翻譯教學“交互式”模式之前，有必要厘清“教學模式”這一概念。“教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。”也就是說，教學模式須具備兩大要素，即一定的指導思想以及該思想指導下的相對穩定的教學過程。

“交互式”翻譯教學模式的指導思想是建構主義學習理論，它的具體教學過程可描述為：教師不是直接給學生灌輸一些翻譯技巧，而是把學習的主動權讓給學生，教師給學生設置與文本相關的問題。學生在回答問題的同時，了解設置這些問題的目的，并給這些問題歸類，如此循環往復，學生就會逐漸形成一種思維定勢，并自覺地運用在翻譯實踐中。

該教學模式的優點比較明顯，教學活動以學生為中心，充分調動學生的學習積極性，形成教學路徑與教學實踐互動、師生互動、教學目的與教學活動互動，它有利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，有利于培養具有創新精神和實踐能力的人才，但是，一方面，該教學模式有些內容的可操作性不是很強；另一方面，由于它是在顛覆傳統翻譯教學模式的基礎上建立起來的，在具體翻譯教學過程中切實實施起來具有一定的難度，主要表現在必須重新建立包括新的教學理念、教學內容、教學方法、教材建設等在內的翻譯教學體系。

筆者認為，從長遠角度講，我國的翻譯教學應充分肯定該教學模式的長處，并積極將其推廣、應用于具體的翻譯教學實踐中。在不具備各種相應條件的情況下，不妨嘗試將傳統的教學模式與“交互式”教學模式有機地結合起來，或者局部運用該教學模式。要知道，沒有一種教學模式是絕對科學、合理的。任何一種教學模式都是某一特定歷史時期的產物，難免受限于當時人們的認識水平和教學環境。在當時的教學環境中“科學合理”的教學模式，未必今時也科學合理；在當時的教學環境中“一無是處”的教學模式，不見得今天也一無是處。問題的關鍵是，應該如何取眾教學模式（無論是縱向的還是橫向的）之長，補所處時代具體教學環境中的教學模式之短。

通過以上陳述不難看出，不可能也沒必要對傳統翻譯教學進行暴風驟雨般的顛覆式改革。本課題擬進行比較溫和的漸進式翻譯教學改革嘗試，即在傳統的翻譯教學模式基礎上，適當地借鑒應用“交互式”翻譯教學模式的精髓，以期達到如下目標：第一，避免“休克式”翻譯教學改革；第二，借鑒和應用“交互式”翻譯教學模式的精髓，優化“講、練、評”模式；第三，充分調動和激發學習主體的主動性與能動性，把必要的翻譯理論知識內化為翻譯實踐的指導方針。

3 翻譯教學“交互式”模式的應用研究

如前所述，“講、練、評”模式未能真正沖破傳統翻譯教學模式的樊籬，而“交互式”翻譯教學模式的核心思想恰好能夠成為前者的有益補充。有鑒于此，課題組決定在原有教學模式的每個有機組成部分中，即在“講、練、評”三個環節中，強化“交互式”翻譯教學模式的核心思想，以優化“講、練、評”模式。

3.1 具體應用

基于上述認識，課題組首先對“講、練、評”模式進行了形式與內容上的微調，即把該模式三個環節中的第二個環節調整為“譯”。也就是說，將“講、練、評”模式調整為“講、譯、評”模式。

筆者認為，翻譯教學過程應由“講、譯、評”三個有機組成部分構成。需要強調指出，一方面，翻譯教學過程的三個有機組成部分，既各自相對獨立，又相輔相成；另一方面，在具體的應用過程中，任課教師可根據具體情況靈活安排“講、譯、評”各環節。關于這一點，將在下文中進一步加以說明。

1）第一個環節“講”。筆者認為，翻譯教學活動的主體與客體之間并不是絕對對立、固定不變的關系。在具體的教學過程中，通常會出現兩者角色的相互轉換現象。這是因為，翻譯教學是一個包含多重進程的復雜過程，不能簡單地以單一的標準來衡量該過程的主客體。僅以“交互式”翻譯教學模式為例，雖然“學生是翻譯教學過程的主體，是翻譯知識與技巧的主動建構者，而不是教師知識灌輸的被動接受者；教師是幫助學生、引導學生形成構建各種翻譯技能的促進者”，但是，在具體的翻譯教學過程中，學生不可能是翻譯教學整個過程的主體，同樣，教師也不可能至始至終只充當翻譯教學過程的客體角色。顯而易見，“交互式”模式稱學生為翻譯教學過程的主體，意在強調“學生是翻譯知識與技巧的主動建構者，而不是教師知識灌輸的被動接受者”。也就是說，在“交互式”模式看來，衡量翻譯教學“主體”與否的標準只有一個，即是否為“知識的主動建構者”。筆者不反對在翻譯教學過程中強調“知識的主動建構”，也主張翻譯教學過程應以“知識的主動建構進程”為主。問題是“知識的主動建構”也好，“知識的主動建構進程”也罷，均離不開翻譯教學活動的組織者。從某種意義上說，學生能否主動建構翻譯知識與技巧，取決于教師如何組織翻譯教學過程。從這個角度來看，教師無疑是翻譯教學過程的主體。另外，無論怎樣強調“學生的主體地位”，具體的翻譯教學過程不能缺少教師的“講”這一環節。問題的關鍵是何時用何種方式講什么。

建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管人們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。筆者并非完全反對建構主義的這種觀點，甚至認為這種觀點有其積極的一面。但是，從建構翻譯知識的角度講，首先，學生個體是否具備“特定情境下的學習歷程”；其次，如果具備“特定情境下的學習歷程”，學生個體賴以建構翻譯知識的“自己的經驗背景”是否豐富，這些都是問題。顯而易見，兩者對學生個體來說都很有限。從這個意義上講，給學生講授一些必要的翻譯知識（主要指理論知識）是有必要的，哪怕他們對這些知識產生不同的理解。例如，關于翻譯標準方面的知識就很有必要講授給學生。翻譯標準至今沒有形成統一的概念。“翻譯標準不是一成不變的，它不應該成為一切形式的語際交際都要遵循的統一要求，而應隨著翻譯的性質與任務的不同而有所不同。”筆者認為，較之其它翻譯標準觀，這種翻譯標準觀更適用于翻譯教學。那么，什么時候用什么方式講授給學生呢？課題組的做法是講授時機選擇在翻譯課初期；講授方式采用的是：第一步，精選各種語體文本，交給學生課前翻譯；第二步，在課堂上通過對學生譯文的分析、討論，教師引導學生歸納總結出上述翻譯標準觀。當然，如果有學生提出不同的觀點，教師應肯定、鼓勵。

總之，課題組所主張的“講”，有別于傳統意義上的講授。兩者之間存在本質區別。前者是組織、促進學生建構翻譯知識與技能的有效手段之一。較之傳統的講授方式，無論在調動和激發學習主體的主動性與能動性方面，還是把必要的翻譯理論知識內化為翻譯實踐的指導方針方面，這種講授方式的效果更加理想。

2）第二個環節“譯”。建構主義學習理論認為，“譯”應該是翻譯教學過程的核心環節。學生翻譯知識與技能的建構主要依靠該環節來完成。問題是，我國高校外語院系的翻譯課總學時往往很有限，與繁重而艱巨的翻譯教學任務相比，通常給人以捉襟見肘之感。需要強調指出，所謂的“核心環節”有兩層相互關聯的含義：（1）“譯”所需要的時間往往會多于“講”、“評”環節所需要的時間；（2）第一層含義有可能決定，學生在該環節中建構的翻譯知識與技能相對會多一些。但是，從翻譯教學整體角度講，這并不意味著“譯”比“講”、“評”更重要。因為，它們都是“講、譯、評”翻譯教學模式的有機組成部分，沒有孰輕孰重之分。

綜合考慮建構主義學習理論的核心思想與我國高校外語院系翻譯課的開設現狀等諸多因素，課題組把翻譯教學過程的核心環節“譯”主要安排在課前由學生獨立完成。高度發達的網絡時代為這種做法提供了可能性與便利條件。具體做法：第一步，任課教師精選學生用來“譯”的文本。這里之所以強調“精選”，是因為交給學生翻譯的文本不是隨意挑選的。首先，所挑選文本應涵蓋各種語體。這是因為，外語院系翻譯課的任務不是培養高級翻譯人才或者專業翻譯人才，而是培養具有“通才”性質的初級翻譯人才；其次，挑選文本應適當考慮學生的雙語水平與翻譯能力。這一點對包括俄語在內的“小語種”專業尤為重要，因為，“小語種”專業招收的多數是零起點學生；第二步，將所精選的文本通過電子郵件發送給學生。這里涉及兩個問題：第一，發送方式，即可采用兩種方式，要么將一個學期所需文本按照具體的教學計劃排序，一并發送給學生，要么根據具體的翻譯教學進程，每周發送一次。這兩種方式各有利弊，任課教師可根據具體情況靈活采用；第二，發送時間，即應為學生提供足夠的翻譯時間。這就需要至少應提前幾天把文本發送給學生，特別是采用第二種發送方式的時候；第三步，要求學生將原文與譯文一并打印一份，并把譯文電子版電郵給任課教師，以便用于課堂上的“講”、“評”環節。

誠然，這種做法并不等于把翻譯教學的核心環節“譯”完全安排在課前完成。在課堂教學過程中，視具體情況，可將“譯”與“講”、“評”有機結合起來，這一點，有時十分必要。

翻譯教學的核心環節“譯”還涉及一個問題，建構主義學習理論強調，學習是一個互相協助的過程。因此，筆者認為，“譯”不應該是學習個體的單獨實踐過程，而應該是學習個體之間的協作過程。從這個意義上講，將翻譯任務交給學生之前，應把每個教學班劃分為若干小組。實踐證明，每個翻譯小組成員以2～3人為宜。

3）第三個環節“評”。所謂“評”，指的是對學生譯文的分析、評價。該教學環節，一方面，有助于學生弄清自己或者同學的譯文“優”在哪里，“劣”在何處；另一方面，有利于學生不斷矯正和完善自己通過“譯”或者“講”建構起來的翻譯知識與技能。同第一個環節“講”一樣，“評”也是幫助學生順利建構翻譯知識與技能的有效手段之一，同時也是課堂教學的主要環節之一。從某種意義上講，該教學環節是課堂教學的主角。因為“講、譯、評”翻譯教學模式指導下的課堂教學，通常以“評”為主。

建構主義學習理論主張，學習是一個互相協助的過程。因此，“評”的方式不應該是單一的，可以是學生之間的互評，也可以是教師的點評。可以說，這是“交互式”翻譯教學模式名稱由來的重要原因之一。值得強調指出，從扮演翻譯教學活動雙重角色（既是主體，又是客體）的教師角度講，課堂教學的兩個主要環節“講”與“評”應該是相輔相成的有機整體。教師應做到“講”中有“評”，“評”中有“講”。

綜上所述，翻譯教學“講、譯、評”模式的三個環節中，“譯”是學生建構翻譯知識與技能的核心環節，“講”與“評”是順利完成這一核心環節的有效輔助手段。但是，從翻譯教學整體角度來講，“講、譯、評”是翻譯教學的三個有機組成部分，它們缺一不可，沒有孰輕孰重之別。值得強調的是，首先，該教學模式中的“講、譯、評”三個環節，其順序與具體翻譯教學過程中的順序不盡相同。確切說來，任課教師未必一定要按照“講、譯、評”順序組織翻譯教學活動，也就是說，任課教師可根據具體的教學目的、內容、進度等靈活安排“講、譯、評”順序；其次，每一次課堂教學不見得一定要完整地包含“講、譯、評”三個環節。換言之，根據具體的教學內容與進度以及課堂氣氛，有時可側重“講、評”環節，有時以“譯、評”環節為主，有時則“講、譯、評”三個環節并重。但是，筆者主張，課堂教學應以“講、評”環節為主；另外，“講、譯、評”翻譯教學模式中的每一個環節都不同程度地體現建構主義學習理論的核心思想。

3.2 應用效果檢測

由于本次教改具有嘗試性，課題組決定只在小范圍（燕山大學外國語學院英、俄兩個專業兩個班級）內進行教改嘗試。因此，也只能在兩個班級檢測“講、譯、評”翻譯教學模式的應用效果。

課題組采用的檢測方法是統計、分析問卷調查結果。這種方法，如果說全面性、準確性不足，那么客觀性有余。因為，它注重“翻譯教學活動主體”——學習者個體的直接感受和學習體會。需要說明，第一，在具體的教學過程中，任課教師從未提及“講、練、評”教學模式或者“講、譯、評”教學模式；第二，問卷調查表中沒有出現任何與這兩種教學模式直接相關的字眼；第三，問卷調查是以無記名形式進行的。

本次教改嘗試歷時一個學年，第一個學期采用“講、練、評”模式，第二個學期運用“講、譯、評”模式，問卷調查安排在學年末。限于篇幅，只得省略問卷調查表中與應用效果檢測相關的十個問題及其選項。

對問卷調查結果（俄、英兩個班的問卷調查結果相仿，故只對前者進行統計、分析）統計、分析如下：參加本次問卷調查的學生有23名。第一個問題，選擇A項的學生有2人，選擇B項的有21人，分別占總人數的8.7%和91.3%。第二個問題，選擇A項的學生有8人，選擇B項的有15人，分別占總人數的34.7%和65.3%。第三個問題，選擇A項的學生有5人，選擇B項的有15人，選擇C項的有3人，分別占總人數的21.7%，65.2%和13.1%。第四個問題，選擇A項的學生有6人，選擇B項的有12人，選擇C項的有5人，分別占總人數的26%，52.2%和21.8%。第五個問題，選擇A項的學生有1人，同時選擇B項和C項的有22人，分別占總人數的4.3%和95.7%。第六個問題，選擇A項的學生有16人，同時選擇B項和c項的有7人，分別占總人數的69.5%和30.5%。第七個問題，選擇A項的學生有16人，選擇B項的有5人，選擇C項的有2人，分別占總人數的69.5%，21.7%和8.8%。第八個問題，選擇A，B，C，D項的有3人，選擇A，C，D項的有4人，選擇c，D項的有16人，分別占總人數的13.1%，17.3%和69.6%。第九個問題，選擇A項的學生有2人，選擇B項的有18人，選擇C項有3人，分別占總人數的8.7%，78.2%和13.1%。第十個問題，選擇A項的有1人，選擇B項的有22人，分別占總人數的4.3%和95.7%。

對上述統計數據的分析結果，可高度概括為：（1）學生對“講、譯、評”翻譯教學模式的各個環節都持肯定的態度：（2）“講、譯、評”翻譯教學模式有利于調動和激發學習主體的主動性與能動性；（3）“講、譯、評”翻譯教學模式有助于學生把必要的翻譯理論知識內化為翻譯實踐的指導方針；（4）“講、譯、評”翻譯教學模式的應用效果優于“講、練、評”模式；（5）本次教改嘗試基本達到預期目標。

4 結束語

本次翻譯教學改革嘗試基本達到預期目標。也就是說，運用“交互式”翻譯教學模式的核心思想對“講、練、評”模式加以優化而建立起來的“講、譯、評”翻譯教學模式，一方面，具有較強的科學性與操作性，另一方面，實際應用效果也比較理想。但是，沒有一種教學模式是絕對科學、合理的。從這個意義上講，“講、譯、評”翻譯教學模式同其它教學模式一樣，也需要不斷完善、改進。