對小班化教育若干問題的思考

[摘要]小班化教育既是經(jīng)濟社會發(fā)展到一定階段的必然要求，又是基礎教育和當今教育發(fā)展的一種共同趨勢。近幾年來，全國各地實行小班化教育方興未艾，小班化教育的研究和實踐也悄然升溫。對此，本文就小班化教育的理念、舉措、績效及存在的問題進行回顧、反思，明確小班化的內(nèi)涵及其重要意義，提出小班化教育持續(xù)發(fā)展的對策與路徑。

[關鍵詞]

小班化教育；基礎教育；教育權利；教育投入

[中圖分類號]G62

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005—4634（2012）04—0114—03

1 小班化教育具有獨特的教育優(yōu)勢

“小班化教育”目前尚無統(tǒng)一的定義稱謂，在我國的香港、臺灣地區(qū)稱其為“小班教學”，在歐美等國則稱其為“小班”（Small Class）、“較小班額”（Small Class Size）、“縮小班級規(guī)模”（Class Size Reduction）。歷史上，有關小班化教育的最早記載可以追溯至約公元6世紀初期的塔木德經(jīng)，在該書中論及有關圣經(jīng)學習的部分，提出了小班化教育的要求：“25個學生可以由一名教師負責，如果學生人數(shù)在25人以上但不超過40人，應該增加一名教學助手，如果學生人數(shù)超過40人就必須指定兩名教師共同負責。”在美國，早在獨立戰(zhàn)爭之際，威伯斯特就深感教學效果低劣，呼吁提高教育質(zhì)量，每個教師所教學生不得超過20人。

現(xiàn)代小班化教育源于上世紀70年代的美國。這一時期所謂的小班化教育就是在規(guī)模較小的班級中進行教育，從廣義上說就是在學生數(shù)量相對較少的班級中進行一系列教育教學活動，但并不是所有在學生數(shù)少的班級中進行教育教學的就是小班化教育。目前，英國、法國、日本等諸多國家都在實行小班化教育，其中“日本政府出臺的中小學班級縮編規(guī)劃，擬用7年時間完成實施并達到預定目標，即從2011年到2018年中小學班級人數(shù)控制在30至35人；從2017年到2018年小學一、二年級班級人數(shù)控制在30人。”

小班化教育作為一種新的現(xiàn)代班級教學模式，極大地豐富了傳統(tǒng)的班級授課的內(nèi)涵，使師生關系和課堂組織形式發(fā)生了重大變化，在很大程度上提高了學生某些學科的學業(yè)成績。盡管小班化教學實踐實施的初衷在于提高基礎教育階段學生的學業(yè)成績，但實質(zhì)上它強調(diào)公民受教育的權利和機會，強調(diào)因材施教和發(fā)展學生個性，強調(diào)讓每個學生都能接受到充分的教育，在這種理念指引下，小班化教學已經(jīng)成為發(fā)達國家基礎教育的一種共同趨勢。

但長期以來，我國許多地方的大班與小班主要是人數(shù)上存在差異，屬于“自然化小班”，因而在教育教學的性質(zhì)、內(nèi)容與形式等方面并沒有明顯的區(qū)別，這樣的小班教育不僅沒有優(yōu)勢，甚至還存在著一些劣勢。不妨以美國為例，“盡管美國小班化教學實踐取得了公認的成就，但在實踐過程中也暴露出不少問題，如資金缺口大、校舍及教師緊張、合格師資不足、課程設置缺乏彈性和適應性，以及小班化教學能否促進學生在藝術、音樂、體育、外語等科目上學業(yè)成績的提高等都還有待于進一步實踐論證，甚至還有人對小班化教學的合理性和公平性產(chǎn)生了質(zhì)疑。”而在我國中西部經(jīng)濟落后地區(qū)，實行小班化教育可以說不僅沒有優(yōu)勢，甚至還存在著很多劣勢。在這些地區(qū)的小班學校大多數(shù)都是一般普通學校，甚至是薄弱學校，教育教學質(zhì)量相對較差，而且我國的教育經(jīng)費是按照學生人數(shù)來撥付的，小班額會降低學校的收入，不利于學校的運轉(zhuǎn)。不過，小班化教育是要在小班生均占有教育時空較大、師生雙邊活動機會較多等固有優(yōu)勢的基礎上，在教育理念、教育目標、教育內(nèi)容、教育模式、教育手段、教育評價等方面進行兼具引領性和適應性的變革，讓小班化教育成為一種優(yōu)質(zhì)的教育組織形式，但也有研究者認為小班化教學與學業(yè)成績考試結(jié)果之間并沒有直接的關聯(lián)。例如，“美國教育家Tomlinson通過對小班化教學班級內(nèi)師生交往、學生參與程度、教學方式、教學重點、教學輔助設施的運用以及課堂活動的質(zhì)量等方面研究，并結(jié)合美國20世紀50年代到80年代中期以來的數(shù)據(jù)材料，綜合小班化教學實踐的巨額經(jīng)費支出以及潛在的對教學質(zhì)量的消極影響，對包括美國在內(nèi)的20個國家和地區(qū)小班化教學中數(shù)學成績的對比分析，認為很難證明小班級規(guī)模是提高學生學業(yè)成績的正確作法。”此外，推行小班化教學實踐是一項長期的系統(tǒng)工程，需要巨額資金投入來創(chuàng)設適宜的學校教育環(huán)境，同時要求出臺配套政策，在人力、物力和財力上給予傾斜保障。而高配置的教育教學設備能否在小班化教學實踐中得以充分運用，高投入與產(chǎn)出問的績效比率是否呈線性正相關也是美、英、法等國教育界一直爭論不休的焦點。

無庸諱言，小班化教育的存在與發(fā)展無疑有著獨特的教育優(yōu)勢：一是能夠為學生創(chuàng)造高效的學習環(huán)境；二是有利于教師開展活動性教學，實施個別化教育；三是為教師的專業(yè)發(fā)展搭建平臺。繼歐美等國之后，我國的小班化教育以20世紀90年代中后期北京、上海試點為界限，分兩大時期：前一時期為“自在階段”，即北京、上海小班改革試點之前的階段。在此階段，實踐方面基本沒有大規(guī)模的小班改革，研究方面則以介紹、引進西方小班化教育成果為主；后一時期為“自覺階段”，即北京、上海小班改革試點之后的階段。在此階段，興起了比較集中的大規(guī)模小班改革運動，研究方面以基于我國小班化教育需要的本土探索為主。在這里，以上海、南京推廣小班化教育為案例，剖析其在推廣小班化教育過程中取得的成效和遇到的實際問題。上海市教委于1997年9月對本市10所小學的一年級新生進行“小班化教育”首輪試點，此舉開拓了我國基礎教育改革的新路徑——降低班級額數(shù)，提升義務教育質(zhì)量。但是，隨著出生率的回升、流動人口的增加以及來滬務工子女入學政策的調(diào)整，上海市“小班化教育”發(fā)展面臨資源困境。2011年，南京市抓住了學校改革的大好機遇，順勢而行，啟動小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而優(yōu)質(zhì)的教育”南京市把小班化教育定位為優(yōu)質(zhì)教育不僅準確把握了小班化教育的內(nèi)涵，同時也敏銳捕捉并積極回應了家長和學生接受優(yōu)質(zhì)教育的迫切愿望，使小班化教育從一開始就具有深厚的現(xiàn)實基礎和持久的發(fā)展動力。當然，發(fā)展優(yōu)質(zhì)小班也有不同的思路，其中最吸引人們眼球的還是一些“名校”和“民校”辦的小班。這些小班被包裝成與國際接軌的高端教育、精英教育模式，門檻很高，雖然追捧者趨之若鶩，但只有少數(shù)學生才能享有，與之形成鮮明對比的是，一些普通學校因為多種原因自然形成的小班卻少有人關注。在推進小班化教育時，南京市以“面向每一個”為核心理念，摒棄了少數(shù)人的優(yōu)質(zhì)、精英化的優(yōu)質(zhì)這一狹窄的思路，把著眼點放在了普通學校甚至是薄弱學校，先后把100所小學、27所初中納入到小班化教育的行列，在具體的操作中，經(jīng)費傾斜、師資保障、專業(yè)引領、典型示范、底線規(guī)約、機制驅(qū)動、政策激勵等措施，讓這些原本名不經(jīng)傳的學校提升了品質(zhì)，形成了特色，更多的學生享受到了優(yōu)質(zhì)教育。

從上海、南京在推廣小班化教育過程中不難看出，我國的東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)到中西部欠發(fā)達乃至落后地區(qū)開展小班化教育還存在著一系列的問題有待于思考和解決，只有對癥下藥，才能掃除障礙，促進小班化教育的順利發(fā)展。

2 要加強師資培訓，保證教師質(zhì)量

教師是小班化教育的組織者和主導者，教師素質(zhì)的高低對小班化教育的影響意義非凡。在我國推廣小班化的重點和難點在農(nóng)村，有人曾經(jīng)對城市和農(nóng)村在不同班額的分布上作了調(diào)查統(tǒng)計：“農(nóng)村小學50人及以上的‘超大班級’數(shù)大大超過城市小學；另一方面，農(nóng)村小學10人及以下的‘超小班級’數(shù)也大大超過了城市”。不過稍加分析就知道，農(nóng)村地區(qū)的“自然小班”并非上海、南京等城市真正意義上的小班，它的產(chǎn)生是基于人口和教育資源分布不均衡造成的，這一點在我國中西部地區(qū)尤為明顯。這些地區(qū)的教師在教學上大多停留在傳統(tǒng)的大班教學方式、方法。顯然，小班化教育作為一項龐大的工程，首要的問題是要加強師資培訓，保證教師質(zhì)量。以浙江省為例，從2008年開始實施浙江省農(nóng)村中小學教師“領雁工程”培訓任務，至2010年底，全省共完成3.9萬余名農(nóng)村骨干教師培訓任務，其中省級骨干培訓完成1.1萬名，市級完成1萬名，縣級完成1.8萬名。“領雁工程”的主要培訓對象是農(nóng)村骨干教師，這批教師占該省農(nóng)村中小學教師總數(shù)的22.9%，培訓有力地改變了全省農(nóng)村中小學“名師少、學科帶頭人少、骨干教師少、高職稱教師少、高學歷教師少”的現(xiàn)象。參加“領雁工程”培訓的骨干教師回到農(nóng)村學校后，通過匯報課、示范課、公開課、主題報告、組織教研活動、師徒結(jié)對等形式，帶領廣大農(nóng)村教師共同提高。據(jù)統(tǒng)計，全省“領雁工程”學員共為當?shù)剞r(nóng)村學校開設講座或公開課3.7萬次，通過師徒結(jié)對等方式培養(yǎng)了近3.3萬名農(nóng)村青年教師。與此同時，浙江省教育廳、浙江省財政廳計劃從2010年至2012年，在全省范圍內(nèi)培訓10000名農(nóng)村幼兒園省市級骨干教師和園長，其中培訓省級骨干4000名，市級骨干6000名。遵循傾斜欠發(fā)達地區(qū)的原則，省級骨干培訓名額分配，以各地農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園數(shù)為基數(shù)，根據(jù)一、二、三類地區(qū)的分類，按1：0.9：0.8比例確定培訓計劃。這些經(jīng)過培訓的骨干教師回到原校任教后具有“孵化”功能，帶動了全校教師整體素質(zhì)的發(fā)展，為農(nóng)村基礎教育實現(xiàn)真正的小班化奠定了基礎。

3 要充分調(diào)查研究，加大經(jīng)費投入

小班化教育耗資巨大，實行小班化教育之前必須充分調(diào)查研究，了解校舍、裝備和師資力量等，否則極有可能導致改革的失敗。在我國，實行小班化教育基本上屬于義務教育階段，如果光靠學校目前的財力、物力很難達到真正的需要，這就需要政府在教育投入上有所保證。還是以浙江為例，浙江省義務教育階段的教師在全國范圍內(nèi)率先實行績效工資，幸福指數(shù)相對于中西部教師要高出很多，而且教師工資和學生人均公用經(jīng)費逐年增長，這就為教師從業(yè)、敬業(yè)提供了根本的內(nèi)在驅(qū)動力。但必須清醒的認識到，實行小班化教育后續(xù)投入也是非常巨大。如，增加教室、改善校舍、配備教育設備設施、招聘更多的教師、培訓教師等諸多方面，如果沒有政府的投入，小班化教育最后肯定是以失敗告終。表1以歐美經(jīng)濟發(fā)達國家為例，分析其政府對小班化教育的經(jīng)費投入比例。

可以看出，加大政府投入是增加教育經(jīng)費的主要途徑。為了確保小班化教育的順利實施和避免重復投入和浪費，政府有必要通過立法來建立長效的經(jīng)費投入保障機制，確立最低的生均經(jīng)費標準和硬件配備標準來確保小班化教育的運轉(zhuǎn)，設立專門的績效評估機構對經(jīng)費投入和小班化教學時間成效進行調(diào)研評估，讓經(jīng)費投入發(fā)揮最大的效益。

此外，實施小班化教育對學校管理、教師的專業(yè)水平也提出了新的挑戰(zhàn)。學校在教育目的上要堅持以人為本的教育觀；在教育價值上要堅持社會發(fā)展與個人發(fā)展需求辯證統(tǒng)一的價值觀；在教育功能上要強調(diào)以提供適應學生的教育取代篩選適應教育的學生；在教育質(zhì)量觀上要特別注意學生的情感、態(tài)度、價值觀、意志品質(zhì)、審美情趣、交往能力等綜合因素的明顯發(fā)展。教師要做好職前職后培訓工作，這是確保小班化教育教學順利實施的關鍵。美國的實踐證明，教師是不會自動改變已有課程和教學方法來利用小班優(yōu)勢的。一些被莫名“拋入”到小班課堂的教師，尤其是那些缺少必要課堂教學經(jīng)驗的新教師對于如何有效進行小班教學表現(xiàn)出“迷惑”；一些教學經(jīng)驗豐富的老教師在面對班級人數(shù)驟然減少以及由此帶來的教學時間充裕與教學空間增大等問題時，更多的也是“茫然”；而一些被安置在特殊小班模式下的合作教學教師對如何處理師師、師生關系感到“不解”。因此，教師培訓是保障，同時還要針對小班化教學的特點，豐富課程教材設置，讓教師有更大的選擇余地。

總的來說，小班化教育在我國從誕生到現(xiàn)在也只不過6、7年時間，與大班教育相比不管哪個方面都顯得稚嫩，但實行小班化是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)化的世界性發(fā)展趨勢，是現(xiàn)代化教育的發(fā)展方向和建設現(xiàn)代化學校的新模式，隨著我國社會經(jīng)濟的進一步發(fā)展，推進素質(zhì)教育，實施小班教育必將更加普遍。