以人才培養為目標，構建多層次選課“立交橋”

[摘要]自主安排學業進程是學分制選課的核心與關鍵之一。選課就要打破人才培養過程中的刻板，培養途徑要變“獨木橋”為殊途同歸的“多通道”，且這些“通道”不必始終都在同一層面，允許分岔、允許快慢分行、允許走捷徑。學分制教學管理模式下選課方式的改革需對選課全過程的目標、層次、渠道、路徑、關鍵節點進行全面的統籌優化，堅持“人才培養”這一核心，努力拓展“上天”、“入地”等多條途徑，為學生提供個性化引導，同時恪守各環節的質量標準，發揮各種選課與學習方式的優勢，構筑并完善多層次的選課“立交橋”。

[關鍵詞]選課制；學業進程；多層立交；教學管理

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005—4634（2012）04—0043—05

隨著越來越多的高校實行學分制，以往不同學生按同一進度、通過同一渠道，整班齊頭并進的教學方式被打破，學生彰顯個性的機會越來越多。但實行學分制、推行選課制，并非只是拆班那么簡單：選課是在規定學制年限內，在《培養計劃》設定的總目標下，由學生根據個人興趣與偏好，自主安排學業進程、自由選擇課程與教師。以往對選課關注的重點集中在學生選老師、選上課時間上；而對每學期上哪些課、課程間的進度未予重視；現實中，很多高校的學生每學期只能上規定的課。

除了挑老師、選時間外，自主安排學業進程是學分制選課的核心與關鍵之一，本文正是從學業進程的視角，試圖探究人才培養方式的轉變。

1 學分制背景下選課制的優點

1.1 選課制與學分制

選課制是指在柔性的學分制《培養計劃》指導下，允許學生對所開課程有一定的選擇自由，根據自己的興趣、愛好、能力、特長及其他個人因素，自主地選擇課程、教師、上課時間、學習量和修讀方式等，自主安排學習進程的一種教學制度。

學分制是計算教學量的制度，選課制是規定學生應該如何學的制度，兩者并不等同；但學分制與選課制緊密關聯：選課制是學分制教學管理的基礎，也是實施學分制的必要條件和關鍵環節。可以說，學分制是伴隨著選課制的出現和發展應運而生的，學分制的實質與靈魂就是選課制，如果只采用學分計算學習量，而在教學組織中不實施選課制，那就不是真正意義上的學分制。

1，2 選課制的優勢特征

錢偉長先生指出：“選課制不是一種簡單的事情，它意味著競爭，只有競爭才能出成果，出人才，出水平。”錢老認為選課制的優點有兩個：其一，選課制“可以使學生得到更多的自由度，更多的學習自主權”，“學得特別好的學生，可以多學些”；其二，選課制所形成的自由的學術氣氛對學生起著感染、暗示、熏陶的作用，學術自由之風浸潤著一種創新個性，可極大地培育其創新精神。他說：“選課制是非常重要的，可以活躍我們學校的學術空氣，活躍學生的學術思想，學術思想只有在爭論活躍的過程中才可能慢慢達到更高的水平。”選課制“可以使課程不斷地改進，學生選不選你的課，這與你講課的水平有關系。我們現在鼓勵教師講得好，讓大家都來聽”。

選課制的優點集中體現在五方面：（1）選課制允許學生根據自己的基礎厚薄、智力強弱，決定每學期的學習量，有利于優化知識結構，充分體現了因材施教的原則；（2）選課制可以充分調動學生學習的主動性、積極性，有利于激發學習熱情，發揮學生的主體作用；（3）選課制有利于增強教師的競爭意識，促進不斷更新教學內容、改進教學方法，充分挖掘潛力，發揮專長，更好地發揮主導作用，提高教學質量；（4）選課制有利于推動學校教育教學建設的全面改革；（5）選課制有利于充分合理利用學校內外的教育教學資源，實現資源共享。

選課制承認學生之間的差異，允許學生根據自己的興趣、愛好、才能、學習程度，選擇適合自己的課程、教師及學習量，為各種個性特征的學生提供最充分的發展機會，這正是其被世界上大多數學校接受并得以實施的根本原因。推行選課制是時代發展的需要，是社會要求高校培養應用型、交叉學科的復合型人才的產物。實行選課制為激發學生潛能、培養社會需要的人才創造了良好條件。

2 正視選課制實施中遇到的問題

選課制固然有眾多優勢，但要全面推行，仍需學校多方協作；目前高等教育領域仍有一些方面不適應選課制的要求，需改變幾十年來一些習以為常的慣例，甚至會觸碰學校內部已有的權利格局。但從高校教育、培養的根本出發，可以建立健全引導機制，更好地凸顯選課制的優勢。

2.1 選課存在的問題

目前選課主要存在七個方面的問題：（1）與選課相關的教學管理制度還不健全；（2）選課指導體系不完整，缺乏合理有效的引導機制，選課流程仍需完善；（3）學生選課帶有片面性、盲目性，沒有中心，缺乏系統性和條理性，存在趨易避難、拼湊學分數的功利性；（4）學生自由選擇的空間小，對學生需求的落實有限，選課尚未實現全面放開，影響了學生的積極性；（5）有些教學資源不足，高素質師資匱乏，無法保證開出數量足夠、質量較好的選修課；（6）應對選課所帶來的復雜新情況的能力有限，難以掌控選課制對傳統教學管理模式和教學秩序的影響和沖擊；（7）選課系統程序有待完善，要避免選課期間網絡擁堵。

選課制的推行同時受制于課程設置、師資狀況及學生的認知水平、選課能力等多方面。其中硬件設施、課程設置和師資狀況，高校可通過改善辦學條件、引進優秀人才解決；而學生自身的認知水平、選課能力則受學生特定的年齡、閱歷及其心智特點所制約，很難在短期內改變，因此選課制賦予學生的自由是有限的，這種自由的外延不可能無限擴張。

2.2 選課不容規避的矛盾

上述提及的問題，有的受制于硬件設備，有的需更新服務理念，有的靠改革管理方式，有的要破除體制壁壘，其中有兩項矛盾，在現有辦學模式下很難突破。

1）按行政班管學生的傳統教學組織形式與選課制組班方式的矛盾。推行選課制后，學生的流動性增加，行政班的離散度增加，按“教學班”上課與傳統的按“行政班”管理的模式產生了矛盾：學生上課以“教學班”為單位，有固定的教學時間；而“行政班”除班會外，再難找到集體活動機會，班團干部很難在分散的“教學班”中起帶頭督促作用。“行政班”這一學生管理的傳統陣地，在“選課制”新形勢下瓦解：學生管理的跨度、復雜性與不確定性都在增加，如何在新的組織形式下轉變工作方式，進一步做好管理與服務，教務工作者、學生工作者，乃至學校方方面面必須探尋新途徑。

2）有限的教學資源和無限的選課需求間的矛盾。理想狀態下，哪怕1名學生選，也安排教師開課，能滿足全部學生的需求。但這需付出的代價巨大：1位教師為1名學生授課，授課酬金如何計發？學校不能違反《勞動法》降低教師工資標準；不能違反《價格法》多收費；不能超預算增加課時津貼總額；不能超編制引進教師。在四條紅線共同制約下，學校不可能滿足每名學生每項選課需求，勢必制訂組班標準：達到標準，開班上課；未達標，不得不要求學生放棄。

即便達到組班標準，學校現有師資也未必完全滿足學生需要。近年來，隨著選課自由度的擴大，多次出現整班學生退掉指定的專業選修課，集體要求按《培養計劃》，另開其他專業選修課。這又一次考量著師資隊伍的開課能力：列入計劃、但實際沒開的專業選修課，到底有無師資支撐？《培養計劃》制訂時，是否存在為撐門面，將無法開的課“虛設”進計劃？在訂計劃時，是否存在因人設課？實施時，是否會因沒人而不開課？

完全任由學生選，有力加快了課程的更新，但也將教師推到了必須求新求變的風口浪尖：面對新矛盾，是迫使教師放棄老課、改上新課？還是拒絕學生需求，硬性統一指定必須選哪門？處理稍有不當，很可能導致個別教師被迫舍棄上了幾十年的老課，甚至“下課”；教師如堅持固守，一些學生又難免抱怨選課是“假選”。

2.3 現階段破解選課問題較可行的方法

盡管制約選課問題的某些因素在短期內難以突破，但仍可通過再造流程、優化管理等方式合理區分選課層次，建立健全引導機制，在一定程度上化解矛盾。

1）合理劃分選課層次。選課是項系統工程，不同學生訴求各異，如強行一刀切，針對性就差，難以因材施教；如過分強調個性化，又易將一些原可批量處理的共性問題復雜化，把大同小異的情況人為地變成各個皆特例，耗費過多人力物力，事倍功半。

選課最基本的要求是確保每個學生都選到課，不缺課、漏課。在此基礎上的調整具體細分為：學習差的重修；學有余力者提前選學后續課；在選到課后，如再想換教師、改時間、想改學其他專業選修課，以及對及格的課成績不滿再想提高績點……都屬于在滿足基本需求后更高層次的個性化調整。因此，按選課目的的輕重緩急，可將其分為：“基本需求”、“雪中送炭”和“錦上添花”三個層次。

2）分層建立選課引導機制。在分清選課層次的基礎上，根據各層次的目的與對象特征，建立健全相應的引導機制。（1）“基本需求”層選課的關鍵是將學生“應選哪幾門”、“總共要幾學分”清楚地呈現，使學生能迅速、直觀掌握選課最終目的和目前進展。（2）“雪中送炭”層面對的是重修學生這一特定群體，在引導時尤其要掌握對象特征，直觀、明了地提示：該重修哪些？已經報了哪幾門？有哪些課該重修的還沒報？哪些課因沖突需辦免聽手續？哪些因課未開需找其他課替代……一切提示都要簡明、直觀，要盡量降低選課的難度，盡可能使操作“傻瓜”型，讓學生不動腦筋也能完成重修報名。盡管該階段選課的學生未必主動好學，但要通過引導，使這部分學生不易錯失機遇。（3）“錦上添花”層要處理的情況類型多樣，每種依據、規則各不相同，需做好需求細分和相關規則的明確告知，避免由于學生不熟悉規則而引發誤解，在此基礎上分門別類地詳細處理。關鍵是要保證學生根據引導，能辦完各步手續，最終實現其個性化選課的目的。

選課制的推行與實施是一個破舊立新的過程，是一項牽涉多方的綜合性系統工程，需分層逐步落實。如不區分對象會使選課缺乏針對性，盲目而收效甚微；如不根據選課群體的特征深入開展引導，部分學生會手足無措。只有細分選課學生群體訴求的層次，為其提供所需的引導服務，才能進一步改善效果，發揮選課制的優勢。

3 構建多層次的選課“立交橋”

選課“立交橋”是與以往整班排課、全班齊頭并進相對而言的。學年制排課模式下，全班學生必須齊步走，所學課程不許提前、也不容忍較大幅度的落后，學業進程就像一條單行道，幾乎沒什么交叉點與互通道，更談不上穿越。而學分制選課模式下要構建的“立交橋”首先就是要變獨木橋為殊途同歸的“多車道”，并且這些“多車道”不一定要始終保持在同一層面并行，允許分岔、允許快慢分行、也允許抄近路，在向著人才培養這一共同目標前進的過程中，中間環節不再刻板地強求統一。

3.1 殊途同歸——明確選課目的

選課制是一種教學組織形式，其根本目的是為了教育學生、培養人才；如脫離最終目的，光為選而選，學生只為“點一下”而去“點一下”，就背離了推行選課制的初衷：只重形式、脫離實質，不利于人才培養。

各種選課方式和選課系統的技術手段本應服從并服務于《培養計劃》，保障學生通過選課更好地選擇學習計劃所列的課：在“立交橋”模式下，盡管每個學生學業進程的步調不強求統一、每學期具體學哪些課也未必整齊劃一，但專業所培養的人才最終要達到的標準是統一的、衡量能否畢業的標尺是一致的。“立交橋”所創設的各條學業培養途徑最終目的應契合《培養計劃》，不能把學生引入歧途。

《培養計劃》是專業人才培養的綱領，包括選課在內的各項教學活動與實施手段都應緊扣這一綱領。要確保構筑起的選課“立交橋”方向正確，就需按《培養計劃》確定選課目標：（1）所選課程必須屬于計劃范圍內，要避免學生脫離計劃錯選規格不符的課，影響培養效果。（2）各種性質課程的模塊學分需符合計劃要求，不能少于計劃訂出的模塊最低學分，造成知識結構失調。（3）課程間的先修后續關系也需符合計劃設計的順序，學業進程不能違背“先修后續”這一知識體系構筑的基本規律。

作為培養目標的階段性實施途徑，每學期的選課需始終參照計劃要求，幫助學生按人才培養規格及時調整學業進程，為最終實現專業培養目標做好階段控制：跟班隨大流選課需遵照計劃；補修漏學或重修不及格的課，需按計劃；如想提前修讀、更換專業選修課或學科基礎選修課，也需在計劃設定的范圍內進行個性化調整。只有按計劃學習并獲取學分，才能最終實現培養目標。

3.2 多層互通——拓展多層次、多渠道的選課途徑

隨著選課制的推行和對學生個性化需求的重視，出現了“同班不同學”和“同學不同班”現象，此背景下不可能再固守一個層次一刀切，為適應新情況，需建立多層次、多渠道的人才培養途徑。

1）按選課活動的職能不同，縱向可分為三個層次：（1）大部分學生仍按計劃所定的進度學習，既不因不及格而重修或因漏學而補修，也不提前修讀，這類學生在“立交橋”中占多數，處于“主通道”層面；（2）部分因不及格需重修或因漏學需補修的學生，需走“下立交”，把缺、漏的學分補回來；（3）學有余力的學生可在學好當前學期計劃列出課程的基礎上，再適當提前修讀，并通過累積提前修讀成果，最終實現提前畢業——這條提前完成學業進程的通道是超越“主通道”、力求更快捷的“高架快速路”。

2）除了縱向的層次外，即便同處一層，學生的個性化選課仍可采取多種方式。（1）以重修為例：第一，如果學生擬重修的課本學期開設、且上課時間與已選的其他課不沖突，則可直接選到重修課，這種方式屬于“下立交”的“主干路”；第二，有些課程因時間沖突，無法選，就需申請免聽，待免聽手續辦妥后，才正式選上準予修讀；有些學生需重修的課未開，就要申請開課，如申請人數較多，符合組班標準的，就開班上課；如人數較少，則可通過課程替代方式，改修其他課以獲取學分。1條主干路、3條輔路：4條途徑共同構建起“下立交”層面的多條通路。（2）正常修讀的課除了跟班修讀這條主通路外，也允許學生不跟班級同學一起學“學科基礎選修課”或“專業選修課”，可在《培養計劃》設定的模塊內，改選課程性質相同的其他課。因此，“主通道”就有了跟班學習和個性化選修兩條路徑。（3）在教學管理實踐中，還有一些學生綜合利用了三種不同層次的主、副通路，比如：學生根據個人興趣，不按計劃所設的順序選課，而是先刪除本學期計劃要學的課，改為提前修讀今后學期的課；等今后再補修。這種根據個人意愿進行的調整，只要不違背課程先修后續順序、不影響知識結構，應充分容忍學生重構修讀順序；而這種個性化調整勢必通過先上“高架”，再穿“下立交”的方式得以實現。

上、中、下三層，主、副路相輔的多通道綜合選課體系構成了學分制教學管理模式下選課的基本形式，可用圖1表示該體系。

3.3 標識明晰——指明方向、選對路徑

實行選課制最大的優點是學生不必再走同一條路，只要在培養計劃框架內，可通過不同渠道與途徑，按個人實際情況與偏好安排學業進程。但正是這種由單層次單通道改為多層多通道的變化，使部分學生因挑選余地太大、挑花了眼，反而手足無措。

就像道路需要交通引導標牌一樣，選課也需引導：學生在每種途徑的進口前需根據提示判斷自己該走哪條路，避免臨到道口輾轉徘徊、舉步不前。要達到引導目的，就需在選課過程中，通過系統設計、途徑指導、操作指引—、選課進度分層分級管理等各環節對多重主體、多個步驟分別建立健全引導機制，以使選課過程更為順暢。“選課引導”應處的位置及其作用如圖2所示。

引導的關鍵在于針對選課“立交橋”模式下層次多、渠道多的情況，將選課需求不同的學生正確引導到其所需的途徑中；而對需求的分類、為其找到合適的選課層次與通道則是關鍵的關鍵。

選課引導應先做好學生需求的分類，即按《培養計劃》把選下學期的課、選以前學期的課、還是選今后學期（非下學期）的課進行初步分類；在分清類別的前提下，在每類選課前，將學生個人應選、已選和該選但實際未選的情況全都清晰地展示出來，讓學生本人對選課進度一覽無余，讓班主任（導師）清晰掌握班中每個學生實際選課進展。

選課系統要根據《培養計劃》，對照學生學業完成情況和實際選課狀況，給出定性式的提示，以免某些學生看到具體數據、卻不知將其與自身學業和接下來該選哪些課聯系起來，通過定性提示，能使學生明確知曉下一步該做什么。

3.4 把好關口——兼顧目標管理和過程控制

選課的目的是為了更科學地安排學業，合理安排學業是為了更好地培養人才。在多層次“立交橋”式的選課體系中，要做好選課的目標管理與過程控制，就要把好各層通道、各條通路的“入口”關和“出口”關，使符合條件者進入通道的下一環節；把不具備資格者擋在關口門外。

既然選課目標是按《培養計劃》所定的方案培養人才，其最終目標控制的標準也應該是《培養計劃》，而這個標準執行的公正與否是目標控制的關鍵。培養目標評判標準的公正，是指對同一專業的不同學生，盡管允許他們自主安排學業進程，但最終評判能否畢業的標準要統一，對畢業所需的總學分、各種不同性質的課程模塊所需學分等，都要嚴格按計劃審核，既不能對基礎薄弱的學生降低要求，也不能對學習優秀的學生提高標準。標尺本身不能變，學生根據自身實際，選取走“立交橋”中不同的通道，只是進度不同、速度不同、達到最終目的地所耗時間不同，但最終的目標應一致，不能發生目標錯位。

除了最終畢業的總關口標準要統一外，《培養計劃》中每門課對不同學生的合格標準也需統一：課程難度、及格所需的知識與能力要求應該一致；不同學生可能由于個人基礎和智能差異，在學習過程中需付出的時間與精力不同，但只要其掌握了該課程所要求的知識與能力，經考核成績合格，就應一視同仁地認定其通過該課程。

每門課在日常教學規范、各教學環節應完成的任務、教學內容與要求、考核標準與考場紀律等方面均應保證公平與公正；不能對走“下立交”的重修學生刻意降低標準，也不能對走“上立交”的提前修讀學生專門提高標準；而應一視同仁地執行統一標準。對同一大平臺的課程應統一大綱、統一教學內容、統一考卷，不能為重修班單獨命題。

除最終“畢業”關和每門課的及格標準外，對“立交橋”中各條通道的“入口”也需嚴守。比如：“提前修讀”要求學生學業優良、學有余力，因此進入該通道的學生必定要先篩查績點、核查有無不及格，積極為符合條件者提供便利；但要嚴禁不具備資格者蒙混過關。再比如為了防止重修學生逃課，“免聽重修”申請的前提必須是學生擬重修課的所有教學班都必須沖突，只要有一個不沖突，就不準免聽，而應上課；這在最大程度上防止了學生借故刻意逃課。

在“立交橋”的各主要出入口把關要嚴，對不達標者，不能改變目標、降低標準放任過關。但對某學期、某學年的階段任務完成情況不再強行一刀切：以往學年制中存在的“試讀”等做法，僅憑某階段就剝奪其繼續學習權利，是明顯不妥的；只要最終標準不放松，不必過分計較某個學期。這種抓住課程與計劃，對學年與學期并不嚴格限定每一步的幅度與進展的方式，避免了為保進度犧牲質量，對學生最終綜合素質的形成反倒有益。

正是最終評價標準的一致和課程考核評價標準的一致，確保了所培養的學生基礎知識與基本能力水平相當，不同的只是每個學生學每門課的效率及其完成全部學業的時間。而所研究的選課“立交橋”正是為不同對象尋找與其自身實際相符的學習途徑。

學分制選課的探索與實踐已進行了一個階段，回顧在此期間的經驗與教訓，選課制的關鍵不在于散、更不能亂，核心應關注于讓學生自主安排學業進程，而多層次選課“立交橋”的構建正滿足了這一根本性需求。既然要建“立交橋”，就需對選課全過程的目標、層次、渠道、路徑、關鍵節點等進行全方位的統籌優化，科學合理的選課綜合體系應目標明確、層次清晰、途徑明朗、把關嚴密，能夠為培養學生成材積極起到引導與促進作用，幫助學生全面了解培養體系，認清自身學業進展，指明學習重點方向，適當加快學業進程。多層次選課“立交橋”的構建通過規范、審慎的創新與實踐，為個性化培養開辟出一系列能滿足不同學生多層次需求的新路，為構建立體化人才培養模式奠定了堅實基礎。