紀律精神:道德教育的重要內容

摘要：紀律精神是涂爾干提出的道德三要素中的首要要素，具有維持集體生活的有序狀態和促進個體個性完善的功能。兒童的紀律精神可以通過懲罰和獎賞兩種方式來培養。對于正處于社會轉型中的中國而言，社會道德要恢復有序狀態，紀律精神培養必須成為道德教育的重要內容。

關鍵詞：紀律精神；道德教育；涂爾干

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095－1183（2012）06－0014－04

一、涂爾干紀律精神思想產生的時代背景

19世紀后半葉的歐洲社會正經歷著從傳統農業社會向工業社會的急劇變遷。社會的巨大轉型使得整合社會秩序的法制和道德出現了斷裂，整個社會道德文明面臨著空前的危機。這正如涂爾干所描述的：“我們正在經歷一個危機的時期，歷史上最嚴重的危機莫過于近百年的歐洲社會。傳統的集體紀律已喪失其權威，這從公眾良心的渙散以及由此產生的公眾普遍的憂慮中即可見之。”[1]歐洲傳統農業社會背景下的道德教育依附于宗教，通過宗教戒律來規約人們的思想和行為，從而維持社會的穩定和團結。但自從文藝復興運動以來，自然科學、歷史科學的巨大進步使得宗教作為約束人們行為的權威地位日漸式微，而適應工業社會發展所需要的道德規范還沒有產生，致使整個法國社會處于道德失范狀態：人們熱衷于追求物質上的享受，個人主義盛行，蔑視公共道德，無視社會集體生活。涂爾干正是在這樣的時代境遇下思考自己的歷史責任。

對于建立一種什么樣的適應當時工業社會發展的道德教育的問題，涂爾干明確指出，“我們決定讓我們的兒童在國立學校里接受一種純粹世俗的道德教育。至關重要的是，這意味著一種不是從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決于只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義教育。”[2]要建立這樣一種道德教育，就必須使道德教育從對宗教的依附關系中解放出來。然而，涂爾干通過分析卻發現，道德和宗教之間的聯系并不是表面的，而是深層次的，以致于“某些道德觀念會因為不存在相應的宗教觀念而消失，或因有相應的宗教觀念而顯得完善”[3]。故而，他認為要建立理性主義道德教育，就必須找到宗教觀念的合理替代物。通過對宗教本質的分析，涂爾干找到的這個替代物就是社會。于是，用社會代替宗教成為涂爾干建構道德教育思想的邏輯出發點。

二、涂爾干紀律精神思想的主要內容

涂爾干致力于建立純粹理性主義的道德教育，認為“在我們每個人身上可以說有兩種存在，……一種是由僅僅適用于我們本身以及我們個人生活事件的所有心態構成的：我們稱之為個體存在。另一種是一套觀念、情感和實踐體系，……它們是宗教信仰、道德信仰和實踐、民族或職業傳統以及各種類型的集體意見。它們的總體構成了社會存在。而教育的目的，就是在我們每個人身上形成這種社會存在”[4]。而且，“真正意義上的道德生活領域的起點，就是集體生活的起點，換言之，只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在”[5]。涂爾干據此提出了道德三要素，即紀律精神、對群體的依戀和自主或自決。其中，紀律精神是首要要素。

（一）紀律精神是什么

涂爾干認為，必須把道德看作一個事實，否則就不能明白道德應該是什么。作為事實的道德屬于義務領域，“是由預先決定行為表現的行動規范體系所組成的。這些規范規定著一個人在既定的情境中應該怎樣行動；舉止得當，就是從良知上服從。”[6]道德規范規定著人們該做什么和不該做什么，就像具有限定性邊界的模具框定著人們的行為。而且，道德規范之所以能夠限定人們的行為，是因為規范之中包含著權威觀念，而正是這種權威觀念使道德規范具有了真正的力量，當人們的欲求和需要變得過度時，這些力量能夠產生對抗的作用。而這種權威觀念是什么呢？涂爾干認為它是社會，“不僅社會是一種道德權威，我們還完全有理由認為社會是所有道德權威的典型與根源。”[7]

涂爾干指出，“在道德生活的根基中，不僅有對常規性的偏好，也存在著道德權威的觀念。進一步說，道德的這兩個方面是緊密相連的，兩者的統一性來源于一個更為復雜的、能夠將兩者都涵括在內的觀念。這就是紀律的概念。”[8]紀律能夠使行為在確定的環境條件下重復出現，而權威又是紀律出現的前提和基礎，“常規意義與權威意義構成的只是一種復雜狀態的兩個方面而已，我們可以把這種狀態稱為紀律精神。這樣，我們便有所有道德氣質的第一個基本要素，即紀律精神。”[9]在涂爾干看來，紀律精神就是一種道德氣質，是類似于道德性情的存在物，培養兒童的紀律精神是道德教育的首要目標。

（二）紀律精神有何功能

涂爾干認為，對于紀律的功能，不同的人有不同的認識。他特別批判了邊沁和功利主義者只看到紀律中“惡”的方面和把紀律作為苦行主義的概念。在他看來，紀律精神具有兩個方面的功能，一是對集體和社會而言的使其維持有序狀態的功能，二是對個體而言的使人性完善的功能。

他認為，道德是一種社會存在，它是為了社會而被制定出來的。道德的所有設計都是為社會而存在的，在此意義上，道德就是一種紀律，是一個廣泛的禁忌體系，道德的目標就是限制個人行為的范圍，使這些行為正常地發生，以維持社會的有序發展。這正如涂爾干自己所講的那樣，“只有當我們限制某些傾向，壓制某些欲望，減弱某種趨勢的時候，行為才能成為合乎道德的行為。與此同時，就像關于某種相對確定或一成不變的事物的所有規范，都凌駕于所有個人變化無常的特性之上一樣，就像道德規范比其他所有規范都顯得更穩定一樣，學會合乎道德地行動，也就是學會有秩序的行為。”[10]所以，道德規范就是一種這樣的力量，它可以對人們過度的激情、沖動和欲望產生一種反作用力，使人們正常的行為反復出現，進而使集體和社會處于有序狀態。

涂爾干認為，“紀律是有用的，不僅對社會利益而言是一種不可或缺的工具，因為沒有這種工具，常規活動就不可能產生，而且對個人自身的福利來說也是有用的。”[11]在他看來，紀律是人性本身所需要的，人是一種有限的存在，個人的存在不可能不顧及他人的存在而無限擴張自己的欲望，紀律能夠教會人們怎樣按捺個人的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，而這種限制是幸福和道德健康的條件。而且，通過紀律，個人才能學會自我控制，沒有這種自我控制的能力，個人就不可能成為他自己的主人。正因為紀律或規范可以教會我們約束和控制自己，所以規范也是解放和自由的工具。涂爾干認為，規范與自由并不是兩個彼此排斥和對立的概念，而且，唯有前者，后者才有可能，所有的自由都是規范的結果，通過道德規范實踐，人們養成一種能夠支配和規定自身的能力。也正是在這個意義上，紀律精神促進個體人性完善的價值和功能才能展現出來。

（三）怎樣培養紀律精神

對于怎樣培養兒童的紀律精神這個問題，涂爾干是從分析兒童的心理特點著手的。他認為，兒童心理的最大特點是不穩定性。兒童心理的這個特點跟紀律精神所要求的常規性是不吻合的，他說，“在兒童的出發點與必須把他引領到的目的地之間，有多大距離啊：一方面，是心靈無休無止的運動，是一種名副其實的變化多端、瞬息萬變，是一往無前、竭而后止的情緒性的行為；另一方面，卻是對常規行為和節制行為的偏好。”[12]但他又發現兒童身上有兩個與生俱來的本性，即受習慣支配的特征和易受暗示的特征。正是有了這兩個特征的存在，才使得兒童紀律精神的培養成為了可能。而且，學校已經預先為兒童設定了一套行為規范體系，如按時上課，必須完成功課等等，這些構成了學校紀律。正是通過對學校紀律的實踐，兒童才養成習慣性行為，學會尊重教師的權威地位，這樣，我們才能夠給兒童灌輸紀律精神。涂爾干又指出，兒童的道德構成依然脆弱易變，不能夠充分地面對義務純粹嚴格的那一面。因此，把規定兒童行為的規范與道德制裁聯系起來就成為必要。而作為道德制裁的手段一般有兩種，即懲罰與獎賞。

涂爾干認為，“為紀律賦予權威的，并不是懲罰；而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰，如果允許違規行為不受懲罰，那么紀律的權威就會逐漸為違規行為所侵蝕。”[13]為了維護紀律的權威，就必須合理地運用懲罰。首先，涂爾干反對對兒童實施體罰。他認為，道德教育的目的之一是要在兒童身上激發出一種人類的尊嚴感，而體罰卻是對這種感情的褻瀆，會使人陷入道德混亂之中。他還通過回顧體罰在制度化學校中的發展歷程，發現懲罰會隨著文明水平的上升而得到增強，目的是為了追求文明傳播的效率，而要消除它，學校就必須增加開放度，接受公共良知的監督。另外，涂爾干提倡指責式的懲罰，認為懲罰中包含的指責才是它存在的真正理由。其次，涂爾干認為，教師運用懲罰手段時要果斷、明確，決定一旦作出就不能更改，教師的優柔寡斷會使兒童對紀律權威產生懷疑；教師在運用懲罰手段時要謹慎，既不能感情用事，魯莽沖動，也不能對兒童的過失行為無動于衷，因為這既無助于維護紀律的權威，又不能觸及兒童的心靈；同時，教師要少用懲罰手段，他說，“有一個極其重要的原則：倘若沒有少見的例外情況，就不應該進行大劑量的懲罰；懲罰的影響只能通過人們明智地稀釋懲罰而得到強化。”[14]

與懲罰不同，涂爾干認為獎賞主要是作為激勵智力的手段來使用的，而不是作為激勵心靈和性格方面的手段，它是智力文化的工具，而不是道德文化的工具。用酬報天才方法來酬報道德功績的做法是不可取的。對于道德來講，獎賞更體現為一種情感表達，“在一種內心平靜的狀態中，在德性帶給我們的那種尊敬感與同情心中，以及由此產生的愜意中，人們才能發現對德性的真正獎賞。”[15]教師對那些天資不高但卻努力學習的學生表現出愛心和友善本身就是最好的獎賞。

三、涂爾干的紀律精神思想的道德教育啟示

反思我國當前道德教育面臨的現實，一方面，隨著改革開放政策的深入推進以及市場經濟制度的逐步確立，人們的思想、文化觀念和意識發生了深刻的變化，“我們不能不看到，在相當一段時期內，人們對社會義務、社會責任、大公無私、無私奉獻、道德理想、理想人生等等都講得少了”[16]，而更注重個人的利益得失以及物質享受；另一方面，我國在經歷了過分強調集體主義的歷史階段后，西方各種思潮蜂擁而至，尤其是西方的自由主義思潮在國內得到了熱捧。在這種社會現實背景下，傳統的道德秩序受到嚴重沖擊，道德失范現象增多，致使整體社會道德狀況滑坡。為此，學校道德教育中注重培養兒童的紀律精神，重樹社會良好的道德秩序，就顯得尤為必要。

（一）學校教育要重視兒童紀律精神的培養

涂爾干認為，學校猶如一個小社會，各種關系都存在。在他看來，教育就是促使年輕一代社會化的過程，學校就是兒童社會化的理想場所，通過學校生活來增強兒童身上的社會存在性。在學校里，班級就是兒童生活的“小社會”，每個班級都有班級規章制度，兒童紀律精神的培養首先來自對班級紀律的遵守。兒童遵守紀律不僅維持了班級的正常運轉，而且對于他們自身人格的完善有利，可以培養其自我約束能力，使其成長為自主自立的人。當前，我國教育中重知識輕能力的教育實踐使得道德教育中存在這樣一種傾向，即教師往往把紀律僅僅理解為是一種從外在約束兒童的手段，而忽視了紀律本身所具有的促進兒童人格完善的功能。在學校教育中，教師必須了解紀律精神本身所具有的雙重功能，從促進兒童社會化和促使其人格完善的雙重目標出發來培養兒童的紀律精神。這“給當今學校道德教育效率低下的問題帶來了新的出路——把有限的時間花在基本道德力，即道德的基本要素紀律的培養上”[17]。

（二）恰當處理紀律精神培養和個性發展的關系

在我國傳統的教育理念下，紀律往往以維持課堂秩序的面目出現，整齊劃一的教學設計抹殺了兒童的個性。當前我國基礎教育改革的基本精神之一是要發展兒童的個性，培養兒童的創新能力。那么，我們應該怎樣處理紀律精神培養和個性發展之間的關系呢？一方面，教師要認識到紀律精神和個性發展二者之間并不是相互排斥的，而是相互促進的：紀律精神有助于個性的完善，個性發展有助于紀律精神的養成。另一方面，紀律的制定和實施要尊重兒童的個性，既要有原則性也要有靈活性，使兒童的個性得到充分發展。教師要認識到，教育的目的在于個性健全的人的培養，紀律只能是實現教育目的的手段而已。

（三）合理使用懲罰和獎賞

我國當前的基礎教育存在一種傾向，就是輕懲罰而重獎賞，這從目前中小學盛行的“賞識教育”“愉快教育”等中可見一斑。而當前由于個別教師對兒童實施懲罰教育過度，致使兒童身心受到傷害的極端事件頻頻出現，使得教育部門對教師的懲戒權作出了種種限定，以致于懲罰作為一種教育方式的功能不能得到發揮。當然，仔細考察我國基礎教育發展的歷程可以發現，揚獎賞抑懲罰現象的出現固然有其緣由和依據，但懲罰和獎賞作為教育方式，有其適用的范圍和限度，使用不當就會產生相反的效果。教師在教育中要慎用懲罰和獎賞，并不是懲罰越多，兒童的紀律精神就越強，也不是獎賞越多，兒童的積極性就越高，要做到當罰則罰當獎則獎，這個時機如何把握依賴于教師自身的教育體悟和教育智慧，以及對兒童個體的認識。另外，教師還要掌握懲罰和獎賞的“度”，在不同的教育情境中對不同兒童作出適當的選擇。

參考文獻

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責任編輯：徐向陽