論魯潔先生的生活論德育思想

摘要：魯潔先生的生活論德育思想是建立在其對(duì)道德和生活關(guān)系認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的。道德源于生活，道德內(nèi)在于生活之中，道德的學(xué)習(xí)要通過(guò)生活進(jìn)行，道德為了生活。生活論德育的目的就是引導(dǎo)人生活的建構(gòu)，其建構(gòu)起來(lái)的是一種更好的生活、一種更全面和更豐富的生活。要使人成為自覺(jué)的生活建構(gòu)者，就要引導(dǎo)人關(guān)注生活、反思生活、改變生活。生活論視域下的道德觀要從知識(shí)道德向生活道德轉(zhuǎn)變。生活論視域下的德育課程要改變以往背離生活的傾向，實(shí)現(xiàn)德育課程向生活的回歸。這種回歸既包括出發(fā)點(diǎn)上的回歸，也包括歸宿點(diǎn)上的回歸，后者才是具有本質(zhì)意義的回歸。德育向生活的回歸，究其根本是向人的回歸。德育所要回歸的人是生活中的人，是實(shí)踐中的人，是超越性、自主性的人，也是關(guān)系中的人。

關(guān)鍵詞：生活；道德；生活論德育；回歸生活

中圖分類號(hào)：G410 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2012）06-0008-06

“德育應(yīng)該是最有魅力的”，最有魅力的德育應(yīng)該面向人的發(fā)展，把人的生活作為永恒關(guān)注的主題。魯潔先生對(duì)以往德育無(wú)人、無(wú)生活的現(xiàn)象進(jìn)行了批判，倡導(dǎo)德育向生活的回歸，并以生活為根基建立起了獨(dú)具魅力的生活論德育體系。

一、生活論德育的始基：對(duì)生活與道德關(guān)系的認(rèn)識(shí)

道德源于生活，生活是道德存在的依據(jù)。魯潔先生認(rèn)為，道德產(chǎn)生的前提是人類長(zhǎng)期的生活、生存實(shí)踐，在長(zhǎng)期的生活、生存實(shí)踐中，人類形成了一種具有道德指向的生活方式，這也是人類特有的生活方式。人的生活不同于動(dòng)物的生存，動(dòng)物的生存只是以自身的進(jìn)化被動(dòng)地去適應(yīng)環(huán)境，是一種預(yù)成的、封閉的、被決定的生命活動(dòng)，而人的生活是一種生成性和超越性的存在，是一個(gè)自覺(jué)的意義探尋過(guò)程?！叭祟愔孕纬删哂械赖轮赶虻暮陀械赖聝?nèi)涵的生活方式，這是因?yàn)槿说纳钍且环N不斷超越中的生活，是在永遠(yuǎn)追尋更加美好生活中的生活，生活本身總是在賦予生活以更大的價(jià)值，這種生活的向善性就是道德存在的生活論根據(jù)，也是道德存在的本體論承諾?！盵1]所以，道德既不是源自于神諭或者先驗(yàn)理性，也不是人們憑空架構(gòu)、制造出來(lái)的，道德來(lái)源于生活，來(lái)源于生活向善性的追求，來(lái)源于生活從“實(shí)是”到“應(yīng)是”的超越。

道德內(nèi)在于生活之中，道德是與生活須臾不相分離的存在。魯潔先生認(rèn)為道德存在于生活之中，生活是道德的基本形態(tài)，道德就是人所選擇的生活方式。道德與生活是不可以剝離開(kāi)來(lái)的，道德內(nèi)在于生活之中。從生活的多重構(gòu)成角度而言，我們也可以把道德理解為社會(huì)生活的一個(gè)構(gòu)成要素，是“生活的構(gòu)成性規(guī)則”。當(dāng)然，道德作為生活的一個(gè)構(gòu)成性要素或者作為生活的一個(gè)維度，它不能離開(kāi)生活的其他方面而孤立自足地存在，道德附著于生活的方方面面，是和生活各種要素有機(jī)聯(lián)系在一起的一種整體性存在，“道德作為生活的一個(gè)組成因素，它不是鑲嵌于生活的、一個(gè)可以任意裝卸的部件，它是融入、滲透于生活的，它存在于與生活的整體聯(lián)系之中”[2]。

道德的學(xué)習(xí)要通過(guò)生活進(jìn)行，德行形成于生活實(shí)踐之中。魯潔先生認(rèn)為，道德、道德的意義不是一種預(yù)先確定的存在，不是某種現(xiàn)成放在那里的本質(zhì)，它是在生活中展開(kāi)的，是在生活的實(shí)踐中不斷生成的，所以道德的意義不能從游離于生活之外的、超感性的第一世界去尋找，而只能在生活實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)，個(gè)體品德和社會(huì)品德的提高也只能通過(guò)人們自己的生活實(shí)踐進(jìn)行，“道德的學(xué)習(xí)不能站在生活之外去進(jìn)行，道德的學(xué)習(xí)者不能是一個(gè)靜觀的凝視者，必須是一個(gè)行動(dòng)的實(shí)踐者”[3]。

道德為了生活，對(duì)生活進(jìn)行向善性引導(dǎo)是道德的旨?xì)w。魯潔先生反對(duì)為了道德而道德，她把道德的目的指向完善有意義的生活，“人們是為了生活而培養(yǎng)個(gè)體的品德，改善、提升社會(huì)的道德的，并不是為了道德而道德”[4]。人的生活不能止于“活著”，人還要審思活著的意義和價(jià)值，要追尋一種“值得過(guò)的生活”，道德所要破解的就是人的生活意義，它的目的就是引導(dǎo)生活向著善性的方向發(fā)展，構(gòu)筑一種更有價(jià)值和意義的生活。

二、生活論德育的目的：引導(dǎo)生活的建構(gòu)

魯潔先生認(rèn)為，道德所指涉的是一種人的本體性的存在方式，道德就是要使人按照本然的存在方式去存在，它為人指明的是成人之道。而生活是人的生命存在的基本方式，一方面人只有沉浸于生活之中，才能意識(shí)到自己的屬人性，才能懂得什么才是堪稱為人之存在；另一方面，人在生活中生成，人只能在各自生活的建構(gòu)中生成為人。“人通過(guò)他的生活建構(gòu)活動(dòng)不僅僅構(gòu)建起了他所選擇的生活，同時(shí)也構(gòu)建了他自身?！盵5]所以，指明成人之道的德育就必須關(guān)注人的生活，將人之至善的追求奠基于現(xiàn)實(shí)的生活建構(gòu)活動(dòng)，使人以道德作為參照點(diǎn)來(lái)確定生活的方向和道路，自覺(jué)地進(jìn)行生活的建構(gòu)。

生活的建構(gòu)活動(dòng)不是人與生俱來(lái)的本能活動(dòng)，人最初只是作為一種被動(dòng)體被拋入既有的生存環(huán)境中的，“對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言，從被拋入的實(shí)存的生存性存在到主體建構(gòu)的生活性存在，它需要學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的積累”[6]，亦即需要道德教育的引導(dǎo)。再者，一個(gè)人在不同的階段有著不同的活法，即使在每一個(gè)階段，由于不同的價(jià)值指向和目的追求，人的生活也是存在著多樣選擇和多種可能的，“要使人在多樣的可能生活中選擇和實(shí)現(xiàn)一種好的生活，一種更有價(jià)值、更具意義的生活，并通過(guò)生活建構(gòu)活動(dòng)把自己造就成一個(gè)有德性的人，教育和道德教育的引導(dǎo)就成為必要”[7]。

無(wú)論是從道德的本然性還是從生活建構(gòu)的必要性角度分析，道德教育的根本作為都在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)。那么，道德教育引導(dǎo)人去建構(gòu)的是一種什么樣的生活呢？魯潔先生認(rèn)為，“道德教育引導(dǎo)人去建構(gòu)的是一種更好的生活。所謂更好的生活也即是較之現(xiàn)存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發(fā)展的生活”[8]。道德教育引導(dǎo)人去建構(gòu)的是一種全面和豐富的生活，這種生活既包括學(xué)生的學(xué)校生活，也包括他們的個(gè)人生活、家庭生活、社區(qū)生活以及其他各種公共生活，既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也包括他們的日常生活、文化娛樂(lè)生活、經(jīng)濟(jì)消費(fèi)生活、公民政治生活等。生活德育就是要復(fù)原被應(yīng)試教育閹割了的學(xué)生的全面完整的生活，“把真正的生活還給孩子”，“促使他們真正走進(jìn)自己的生活，主動(dòng)地承擔(dān)各種不同的生活角色，引導(dǎo)他們?cè)诟鞣N不同的生活建構(gòu)活動(dòng)中豐富自己的個(gè)性，提升自己的人格”[9]。

魯潔先生認(rèn)為，要把人培育成自覺(jué)的生活建構(gòu)者，就要使人學(xué)會(huì)關(guān)注生活、反思生活、改變生活。生活論德育首先要從關(guān)注現(xiàn)實(shí)的生活開(kāi)始，“通過(guò)‘關(guān)注’，自在的生活被主題化，原有的生活經(jīng)歷被置于意識(shí)形態(tài)中，成為學(xué)習(xí)者所明晰感知到的事物，從而有可能使之轉(zhuǎn)化成為自覺(jué)學(xué)習(xí)的對(duì)象。有關(guān)的生活遭遇、生活情景從思考中、記憶中被提取，在意識(shí)中被定格化地呈現(xiàn)，生活經(jīng)驗(yàn)在關(guān)注中被‘再經(jīng)驗(yàn)’，使經(jīng)驗(yàn)得到深化?！盵10]當(dāng)然，生活論德育所要關(guān)注的不僅僅是生活的事實(shí)，更重要的是基于生活事實(shí)的生活意義和價(jià)值，生活論德育視域中“關(guān)注”不僅是知性、理性的活動(dòng)，更是一個(gè)涉及情感、愿望、體驗(yàn)等非理性因素在內(nèi)的人生命的整體投入。其次，生活論德育不僅要引導(dǎo)人關(guān)注生活，還要引導(dǎo)人們對(duì)于生活中“實(shí)存的不足”進(jìn)行反思，使人得以穿透現(xiàn)存的生活，走出現(xiàn)存的生活限定去追求一種更美好的生活。反思總是在一定的視域之內(nèi)進(jìn)行的，為了防止生活視域的凝固化、絕對(duì)化，為了使反思更好地進(jìn)行，生活論德育就需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者跳出既定的生活視域，轉(zhuǎn)換立場(chǎng)和方法，學(xué)會(huì)從不同的角度、立場(chǎng)和參照點(diǎn)去反思生活，以期對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越和重構(gòu)成為可能。再者，對(duì)生活的關(guān)注和反思都指向于生活的改善，生活論德育就要引導(dǎo)人們通過(guò)實(shí)踐的活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)外在生活層面的改變和人內(nèi)在意識(shí)層面的提升。

三、生活論視域下的道德：從知識(shí)道德向生活道德的轉(zhuǎn)變

道德教育向生活世界的回歸，首先要摒棄唯理性主義、唯知識(shí)主義的道德觀。唯理性主義、唯知識(shí)主義的道德觀把道德作為知識(shí)來(lái)看待，認(rèn)為學(xué)習(xí)道德就是學(xué)習(xí)道德知識(shí)，道德的知識(shí)是自足、自明的，人的德行就完成于道德知識(shí)的獲得，而這種道德知識(shí)又是被客體化了的知識(shí)，“這種知識(shí)抽去了具主體生命表征的內(nèi)容，它無(wú)視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺(jué)與體驗(yàn)，它將活生生的、有血有肉的人放逐出外，以顯示它的客觀和科學(xué)”[11]。在這種道德觀的支配下，德育成為一種單一的知識(shí)獲得的過(guò)程，成為一種純理性教育的過(guò)程。魯潔先生對(duì)這種道德觀予以了尖銳的批判，認(rèn)為“走向普遍化、客體化的知識(shí)化之路，是根本背離了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[12]。在這種道德觀下，道德成了生活的異化物，成了被抽象理性“所壓癟了的存在”，道德教育成了一種“脫水”“提純”的教育。道德教育向生活世界的回歸，就要實(shí)現(xiàn)知識(shí)道德向生活道德的轉(zhuǎn)變。生活是道德存在的基本形態(tài)，道德必須具有生活的性狀，道德應(yīng)遵循的是“生活的邏輯”而不是抽象理性的原則。生活形態(tài)的道德是一種“整體性的存在”“實(shí)踐性的存在”“生成性的存在”。

需要澄清的是，魯潔先生反對(duì)道德的知識(shí)化，但并不排除道德之知在德性形成中的作用，只是必須明晰道德之知的特點(diǎn)和有限性。魯潔先生認(rèn)為，道德之知就其性質(zhì)而言是實(shí)踐之知，因?yàn)樗非蟮膶?duì)象——善本身不是認(rèn)識(shí)和思考的對(duì)象，而是追求和實(shí)現(xiàn)的對(duì)象；它的內(nèi)容來(lái)自于生活的實(shí)踐；道德之知的旨趣也不在于其自身，而是為了生活實(shí)踐，為了去過(guò)一種有道德的生活?！爱?dāng)代的教育卻無(wú)視道德之知的實(shí)踐特性，同其他知識(shí)一樣也把它放在科學(xué)理性主義的過(guò)濾器中篩選成普遍化、客體化的知識(shí)，徹底割斷了它長(zhǎng)在母親身上的臍帶，斷絕了它與生活實(shí)踐的聯(lián)系，也就使它再也回不了自己的家?！盵13]道德之知是一種不完全的知，道德之知即使來(lái)源于生活，也與其存在一定的差異，生活具有更豐富、復(fù)雜的內(nèi)容和構(gòu)成要素；人的德行的形成雖然需要知的因素，但是它卻不是充分完全的條件，德行的形成需要有人整體意識(shí)（情感、意志、信念）和行動(dòng)的投入，需要各種非知因素的參與，“道德的知識(shí)擔(dān)當(dāng)不起道德品性生成的全部承諾”[14]。道德之知也是一種未飽和的知，道德具有情境性，絕不可能有放之四海皆準(zhǔn)的道德知識(shí)和準(zhǔn)則來(lái)應(yīng)對(duì)具體的情景，道德之知只能在道德的實(shí)踐中，在與具體情景的相聯(lián)結(jié)中不斷生成、不斷飽和。

四、生活論視域下的德育課程：從對(duì)生活的背離到向生活的回歸

魯潔先生提出德育課程的生活論轉(zhuǎn)向，是針對(duì)以往課程脫離甚至背離生活傾向的。以往課程對(duì)于生活背離的表現(xiàn)，是把傳授知識(shí)作為課程的根本任務(wù)，而課程傳授的是一種客觀化、學(xué)科化的知識(shí)，把學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、主觀情感、價(jià)值、愿望等排除在外，把絢麗多彩的生活排除在外，結(jié)果“在我們以往的德育課程中，道德知識(shí)卻是在去主體化、去人化、去生活化中變成一套無(wú)主體、無(wú)人的、無(wú)生活的，外在于人的、客體化的、抽象的道德規(guī)范、指令和道理”[15]。以往的德育課程也是按照分科原則設(shè)立的，“德育的分科課程要把道德從生活中剝離開(kāi)來(lái)，把它從整個(gè)生活有機(jī)體肢解為一種獨(dú)立的現(xiàn)象”[16]。失去了與整體生活相聯(lián)系的道德就不免流于空泛和抽象，而“建立在這樣的‘道德’基礎(chǔ)上的道德教育，意欲通過(guò)與整體生活不相關(guān)聯(lián)的、‘純粹的’道德教育孤軍奮戰(zhàn)地來(lái)應(yīng)對(duì)具有整體性的道德生活問(wèn)題，以局部來(lái)應(yīng)對(duì)整體，它的失敗是注定的”[17]。

生活論視域下的德育課程所要實(shí)現(xiàn)的向生活的回歸，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面上：第一個(gè)層面是“出發(fā)點(diǎn)上的回歸”。即德育課程要以生活為本源，從生活世界出發(fā)，改變唯知識(shí)論的課程理念，把德育課程建立在生活經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)上，重視學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者通過(guò)自身的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)；課堂的學(xué)習(xí)也不再是一個(gè)單向傳輸?shù)倪^(guò)程，而是主體之間、主客體之間交互作用的過(guò)程；重視教材與生活的聯(lián)系，使教材成為兒童能夠與之對(duì)話的文本；明確德育課程為綜合課的課程類型等。這一層面的回歸更多的是考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)等如何貼近生活，如何實(shí)現(xiàn)課程的生活化。第二個(gè)層面是“歸宿點(diǎn)上的回歸”，即課程要以生活世界為歸宿，再回到兒童的生活中去，成為能改變、改善生活的因子，“也就是說(shuō)，要使學(xué)生通過(guò)教材、教學(xué)所學(xué)得的一切能回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問(wèn)題，改變他們的生活、生活方式，提升他們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、價(jià)值觀等等”[18]。魯潔先生認(rèn)為前一種回歸只是工具意義上的回歸，后一種回歸才是具有本質(zhì)意義的回歸。

生活論視域下的德育課程重視學(xué)習(xí)者個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)。魯潔先生認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)的特點(diǎn)就是它不能離開(kāi)個(gè)體自己的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)他的道德生活。對(duì)于小學(xué)德育課程而言，就要特別重視兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閮和纳钍澜缗c成人的生活世界很不相同，兒童不是消極、被動(dòng)的存在，兒童是有自身特點(diǎn)的，兒童的生活也是具有獨(dú)特價(jià)值的，兒童在自己的生活中才能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)也是兒童意義世界生成的基礎(chǔ)，所以生活論視域下的德育課程強(qiáng)調(diào)“教育的內(nèi)容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會(huì)，用自己的心靈感受社會(huì)，用自己的方式研究社會(huì)”[19]。需要闡明的一點(diǎn)是，生活論視域下的德育課程重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，重視兒童自身生活經(jīng)驗(yàn)的作用，但是并不否定類經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，也并不是堅(jiān)持絕對(duì)的“兒童中心論”而否定成人的引導(dǎo)。魯潔先生認(rèn)為，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與類經(jīng)驗(yàn)并不是截然對(duì)立的，二者是一個(gè)連續(xù)體，類經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成，類經(jīng)驗(yàn)只有契入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相融合，才能對(duì)人的德行生成發(fā)生作用，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也是滲入了類生活經(jīng)驗(yàn)的存在，每個(gè)個(gè)體也必須在類經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)下去獲得自身的經(jīng)驗(yàn)。兒童的生活世界與成人的生活世界同樣不是截然相隔的，“‘兒童的生活世界’只是說(shuō)它是兒童自己參與，經(jīng)過(guò)兒童自己建構(gòu)起來(lái)的生活世界，而這個(gè)參與、建構(gòu)過(guò)程必然是與其他人（成人）相互交往、相互作用的過(guò)程”[20]。

注重生活經(jīng)驗(yàn)的德育課程的學(xué)習(xí)不再是一個(gè)單向的傳授或接受的過(guò)程，而是一個(gè)主體之間、主客體之間交互作用、相互交融的過(guò)程。主體間的交互作用體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程上，是一個(gè)師生之間、生生之間的對(duì)話、溝通的過(guò)程，是一個(gè)他們心靈相遇的過(guò)程，是一個(gè)他們之間的生活經(jīng)驗(yàn)不斷碰撞和融會(huì)的過(guò)程。教師不再是課堂上的“獨(dú)裁之王”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、激活者，教師和學(xué)生一起建構(gòu)豐富多彩的課堂生活。主客體間的交互作用體現(xiàn)在兩方面：一是學(xué)生與教材、教師與教材的交互作用。教材不再被看作是一個(gè)居高臨下的“宣講者”或者是單向的傳輸信息的載體和工具，教材要從“藍(lán)本”走向?qū)W生能夠?qū)υ挼摹拔谋尽?，除了要?shí)現(xiàn)其傳輸信息的功能外，更要成為一種“活性因子”，實(shí)現(xiàn)其激活學(xué)生自身發(fā)展的功能。學(xué)生對(duì)于教材的學(xué)習(xí)不再是站在下面、站在外面去研讀它、記住它，而是帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)教材，與教材文本相遇，實(shí)現(xiàn)“教材中的兒童”與“教室中的兒童”之間的對(duì)話、交流，在雙向互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與教材文本的融合。教師對(duì)于教材的使用也不再是站在下面、站在外面“照本宣講”，而是帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)去研讀教材，根據(jù)兒童自身的特點(diǎn)和具體的教學(xué)情境去創(chuàng)造性地使用教材，實(shí)現(xiàn)由“教書”向“教人”的轉(zhuǎn)變。二是學(xué)習(xí)者的自我互動(dòng)——自我經(jīng)驗(yàn)的反思。反思是作為主體的我與作為客體的我之間的互動(dòng)，對(duì)于自我道德的建構(gòu)起著至關(guān)重要的作用。

生活論視域下的德育課程類型是綜合課，將原來(lái)分設(shè)的品德課、社會(huì)課、生活課等綜合在一起，“小學(xué)低年級(jí)段將品德課與生活課綜合設(shè)置‘品德與生活’課；在中高年級(jí)將品德課與社會(huì)課綜合設(shè)置‘品德與社會(huì)’課”[21]。學(xué)生的生活本身就是綜合的，是不能肢解的整體性存在，學(xué)生的發(fā)展也是整體性的，那么從生活出發(fā)，為了學(xué)生發(fā)展的德育課程也必須實(shí)現(xiàn)綜合化?！案鞣N教育主題的綜合既是生活中各種自然、社會(huì)因素本身所具有的內(nèi)在的綜合，也同樣是兒童與這種種因素的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。我們努力讓原本具有豐富、多樣關(guān)聯(lián)的兒童，原本綜合在一起生活，不被自成體系的課程所分裂，嘗試去營(yíng)造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態(tài)”。[22]

生活論視域下的德育課程從生活出發(fā)，重視學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的作用，在教材的設(shè)計(jì)、教學(xué)的過(guò)程、課程類型設(shè)置等方面都與學(xué)生的生活相融合，使得德育課程取得了走向兒童生活的“通行證”，但是要實(shí)現(xiàn)本質(zhì)意義上的課程回歸，還要探索課程如何再回到生活中去，還需要深入研究和分析課程進(jìn)入兒童生活的具體過(guò)程，還需要充分研究生活外在化過(guò)程和主體內(nèi)在化過(guò)程的機(jī)制，還需要我們努力建構(gòu)起課堂生活與課外生活之間的良性生態(tài)關(guān)系，只有這樣，才能使課程既汲取生活之水，又能讓自身涌出的清泉到達(dá)生活之彼岸，實(shí)現(xiàn)課程向生活完整意義上的回歸。

五、德育回歸生活的本質(zhì)：德育向人的回歸

魯潔先生認(rèn)為，“回歸于人和回歸于生活是同一意義的。馬克思主義認(rèn)為，人就是他的生活，沒(méi)有離開(kāi)生活的人，當(dāng)然也不會(huì)有離開(kāi)人的生活。我們?cè)诟嗲闆r下講回歸生活，是因?yàn)檫@一提法可以避免導(dǎo)致人的抽象化，有利于理解每個(gè)人都是具體生活中的人。”[23]

魯潔先生對(duì)學(xué)校教育塑造“知識(shí)人”的教育信條進(jìn)行了批判，認(rèn)為這一信條顛倒了知識(shí)與生活的關(guān)系，把知識(shí)看成是第一性的、自成目的的東西，這是知識(shí)對(duì)于生活的僭越。在對(duì)人的認(rèn)識(shí)上，“知識(shí)人”把人視為一種認(rèn)識(shí)的東西而存在，把知識(shí)看成是人的唯一規(guī)定性，看成是人的本質(zhì)，并把知識(shí)擴(kuò)張為人性的全部，而人的存在和價(jià)值只能由知識(shí)來(lái)評(píng)判和確證，所以這是一種背離生活的教育，是一種“目中無(wú)人”的教育。

魯潔先生一再?gòu)?qiáng)調(diào)“回歸生活的道德教育，究其根本而言就在于使其回到人自身，回到成人之道的原點(diǎn)上來(lái)”[24]。道德教育向生活的回歸就是道德教育向人的回歸，那么德育回歸的是一種什么樣的人呢？

德育回歸的人是生活中的人。魯潔先生認(rèn)為“人是生活著的人”，“人之生成的根據(jù)、源泉、動(dòng)力以及運(yùn)作機(jī)制都內(nèi)在于他自己的生活之中，不需要到生活之外的某種實(shí)體或法則中去尋找”[25]。所以，回歸于人的德育就要從人的生活出發(fā)，以生活為本源，遵循生活的邏輯，以完善生活為目的。

德育回歸的人是實(shí)踐中的人。魯潔先生認(rèn)為人是在實(shí)踐中不斷生成的，實(shí)踐性是人之為人的基本屬性，教育的本質(zhì)是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)?！霸谏钫軐W(xué)的視域中，不再將人之至善追求訴諸靜態(tài)的、孤立的人性的改造，而是奠基于現(xiàn)實(shí)的生活建構(gòu)活動(dòng)?！盵26]所以，生活論德育認(rèn)為德行的完善，既不是外在灌輸?shù)慕Y(jié)果，也不能只進(jìn)行封閉式的自我修養(yǎng)，而必須通過(guò)生活的實(shí)踐來(lái)進(jìn)行。

德育回歸的人是超越性、自主性的人。魯潔先生認(rèn)為“人是一種超越性的存在”[27]。人的超越性不僅體現(xiàn)在從“應(yīng)然”到“實(shí)然”、從“自在”到“自為”的自我超越，人的超越性還體現(xiàn)在人對(duì)于現(xiàn)存生活的超越?！叭瞬粌H具有把握‘在場(chǎng)’生活的能力，還可能對(duì)‘尚未到場(chǎng)’的生活作出反應(yīng)。”[28]人對(duì)于現(xiàn)存生活的超越不僅是對(duì)其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的理解和把握，也是對(duì)于既有生活意義的超越、對(duì)于生活價(jià)值的追尋。人的超越性與人的自主性具有內(nèi)在的一致性，人的自主性在生活中的表現(xiàn)就是不被既有的體制所裹挾，能夠從不合理的生活模式走出來(lái)，能夠根據(jù)自身的需要去改變、改善現(xiàn)有的生活，實(shí)現(xiàn)對(duì)生活的超越。因?yàn)榈掠貧w的是超越性的人，所以，魯潔先生指出，“認(rèn)為生活論教育的宗旨僅僅在教人生活于‘現(xiàn)存之中’，這是錯(cuò)誤的。生活論教育只是叫人按照生活的本性去生活，而生活的本性就是不斷超越現(xiàn)存，不斷創(chuàng)造未來(lái)。我們提倡‘教育要回歸生活’，它所針對(duì)的是唯理性主義背離生活的理念和做法，決不是要教育人去保持生活的原狀?！盵29]

德育回歸的人是關(guān)系中的人。魯潔先生認(rèn)為“人就其本質(zhì)而言是一種關(guān)系性的存在”[30]。她將人的關(guān)系性存在形態(tài)分為“整體性存在”“單子式存在”和“共生性存在”，魯潔先生反對(duì)前兩種存在形態(tài)，認(rèn)為人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是一種“共生性的存在”。“共生性存在”是對(duì)前兩種存在形態(tài)的超越，它既以個(gè)體的獨(dú)立性存在為前提，又強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間相互依存、相互融合的關(guān)系。從關(guān)系中的人出發(fā)，生活論德育強(qiáng)調(diào)不同主體之間的碰撞和交流，強(qiáng)調(diào)“人對(duì)人的理解”，在課程和教材中培養(yǎng)兒童這樣的一些觀念和取向：換位觀、生態(tài)觀、共贏觀、對(duì)話觀、分享觀、多元觀。

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（作者單位：南京師范大學(xué)道德教育研究所

江蘇南京 210097）

責(zé)任編輯：徐向陽(yáng)