求實求活教《師說》

梁衛東

“實”，指從實際出發，真實、扎實；“活”，指課堂生氣勃勃，鮮活、活躍。這是我多年來追求的教學風格。最近我在江門市教育局舉辦的“名師課堂”活動上的一堂公開課就力圖體現這個風格。

執教的是人教版必修3模塊的《師說》。這是古代議論性散文單元里帶*號的略讀課，安排一個課時上完。根據課型，我的教學設計突出對文章的論證方法的研究，兼顧課文的誦讀和文言虛詞、特殊句法的指導。這篇課文運用整散結合的句式和頂針手法，使文章錯落有致，邏輯嚴密，氣勢雄渾而通暢，本來這也是從語言形式賞析課文的絕佳教學角度，但在另一個班試教的時候發現這樣一來內容太擁逼，擠壓了學生思考和發言的時間，故舍去，最終確定5個教學環節：1.導入新課；2. 朗讀課文；3. 研究論證；4. 探討意義；5. 白璧指瑕。

在導入新課環節，我把寫作緣由及時代背景解決了，解除了學生提出的“為什么當時的士大夫恥于相師”的疑問，對立論的針對性和作者的批判精神有了了解。

針對學生朗讀速度求快，忽略句子中間必要的停頓的毛病，在朗讀課文之前，我提出讀出情感和讀出“句讀”的要求。讓學生留意注解里對“句讀”的解釋，特意舉出“其聞道也固先乎吾”這一句讓學生試讀停頓，再舉“其聞道也亦先乎吾”這一句作對照，讓學生清楚文言虛詞“也”用在句子中間，是表語氣停頓的，跟現代漢語的“也”表“同樣、并列”不同，所以在句子中間的“也”后面，就要“讀”（音dòu，下同）一“讀”（古文表“同樣”用“亦”；“也”表“同樣”是后起義，韓愈倡導“古文運動”，故句中的“也”只是作語氣停頓）。我還說，韓愈說“句讀”是小學生要解決的事，我們是高一學生了，更要讀好。這也就順帶加強對虛詞“也”的理解。

在研究論證環節，我先從課文題目入手，讓學生回答“師說”的“說”的意思，他們舉出學過的《馬說》為例，回答“說”是一種議論性文體。我就勢提出，那么“師說”也就是“說師”，他要說“師”的哪個方面呢？學生在第①段找出文章論說的觀點。接下來，研究如何論證。從第②段開頭的兩個感嘆句，知道本段側重對時俗的批判，所以是從反面論證，在批判中又用了三組對比。而在第③段舉孔子從師的例子，那就是正面論證了。至此，連同導入新課環節研究過的第④段，全文的論證結構就完整呈現了（板書完成）：

第①段，提出論點：從師必要，擇師標準。

第②段，反面論證：不傳師道，恥于從師。（運用三組對比論證說明危害）

第③段，正面論證：孔子從師，能者為師。（例證與引證）

第④段，寫作緣由：嘉獎李蟠，弘揚古道。

在研究論證環節，我結合所研究段落中的語句，穿插了文言詞語和特殊句式的指導，并讓學生查閱字典、發表意見。如：第①段的“道之所存，師之所存也”的“之”的用法是，用在主謂間，取消句子獨立性，并引用學生學過的“愿伯具言臣之不敢倍德也”（《鴻門宴》）、“不知東方之既白”（《赤壁賦》）為佐證；第②段的“其皆出于此乎”的“其”屬語氣副詞，跟學過的“其如土石何”（《愚公移山》）、“吾其還也”（《燭之武退秦師》）的“其”同類，不過分別表推測、疑問、祈使語氣而已；第②段的“句讀之不知，惑之不解”是賓語前置句式的一種，特點是用“之”表賓語前置，跟學過的“何陋之有”（《陋室銘》）、“何厭之有”（《燭之武退秦師》）相似。還點出“句讀之不知，惑之不解”跟“道之所存，師之所存也”的“之”的用法的區別：前者連接的詞語是動賓（賓動）關系，后者連接的詞語是主謂關系。順帶把賓語前置的另兩種形式即疑問句中的代詞賓語前置和否定句中的賓語前置也作了復習。課文呈現的其他古典文化知識和文言詞語知識，比如韓愈的別稱和地位、字音、一詞多義、古今異義等，用課前預習作業方式讓學生自行解決，老師收閱并加批改。而堂上所穿插的文言詞句知識，是高考考試說明規定的知識點，也是學生的預習作業理解有誤份數較多的，所以需要堂上指導。

教學內容根據課程標準、課文類型和學生學情確定，分析能力的鍛煉和語言知識的積累都兼顧到，按教學實際的需要，教學環節明晰簡約，板書設計精當工整，輔以簡潔明了的PPT。這都體現了“實”的方面。

語文教學尤其是文言文教學，要避免課堂的沉悶，還要努力做到“活”。呂叔湘先生說：“成功的教師之所以成功，是因為他把課教活了。如果說一種教學法是一把鑰匙，那么，在各種教學法上還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活。”（呂叔湘：《關鍵在于一個“活”字》，載《語文教育論文選》，開明出版社1995年9月版，第156頁）

設問要鮮活，不要老套。比如導入新課，我不問韓愈有哪些別稱（在預習作業里學生們基本都回答了），我問：“你猜韓愈的別稱哪個出現最早？”有人答“韓昌黎”。我于是打趣地問前排一個學生：“鄧某某同學，祖籍新會的梁啟超被稱作‘梁新會；你也是新會人，你有被稱作‘鄧新會嗎？”他笑著搖頭，大家也都笑了，悟到能以祖籍相稱的人，應是出了名的人。我鼓勵鄧姓同學說：“現在還沒有，希望以后會有！”然后說古代“男子二十，冠而字；女子許嫁，笄而字”，“退之”當是最早的別稱了。我不直問《師說》的寫作緣由是什么，我問文章是寫給誰的？有學生不假思索地答：“子蟠。”“是‘子蟠嗎？”再細看課文，方知是“李氏子蟠”，弄清楚是“李家的孩子叫蟠”。這時我又問，李蟠年紀跟我們同學相仿，韓愈為什么要給一個十六七歲的少年寫文章？這就自然地使學生在第四段里了解了文章的緣由了。

利用PPT的視覺直觀性優勢，對活化教學作用明顯。在研究對比論證作用的時候，我除了讓學生回憶《勸學》的對比論證語段，還顯示一張非洲旱災的新聞圖片，畫面上一只豐腴白皙的大手，托著一只黝黑枯瘦的小手，強烈的對比造成巨大的視覺沖擊力，對比的作用也就得以生動的說明了。英諺“A picture is worth a thousand words”（一圖抵千字）是有道理的。

學習古文要溝通古今，溝通知行，像于漪老師所說的“引入時代的活水”。探討意義環節，在學生環繞“能者為師”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等觀點談了體會之后，我在屏幕上打出近期報紙披露的外省和本省兩則關于老師在課堂管紀律而被學生推打的材料，學生聯系材料談到：從師的前提是尊師，所以要尊師重道。

引導學生質疑，是培養創新意識的一個方面，也是使課堂活躍的有效方法。在最后進行的白璧指瑕環節，我說《師說》是一篇范文，但畢竟是1200多年前寫的，時代已經發生巨大變化，它也難免有其局限性。你能指出它的不足嗎？經思考和討論，學生提出了“不從師未必不能解惑”“輕視‘童子之師”“輕視下層人民”等看法。我又問，這些不足，尤其是兩個“輕視”的內容，需要刪去嗎，像早些時候某省教委下令將《弟子規》刪節才能給學生閱讀那樣？學生齊答“不用”，因為我們會分析！

教學語言要生動，適當引入流行語是可以使課堂輕松有趣的。公開課是在新落成的學術報告廳舉行的，課桌搬到舞臺上，臺下是幾百名聽課的老師。為了舒緩學生的緊張感，我的開場白是：“同學們第一次在這樣的大場面上課，會不會感到‘鴨梨山大（網絡語言，壓力很大之意）呀？”。在討論到文章有“輕視‘童子之師”的意識時，我說：“幸虧課文不是安排在小學課本，否則小學老師會感到很不‘給力的。”這些時候學生都發出會意的笑聲。一堂好課，不僅要有亮點，還要有“笑點”——因幽默而引發的笑聲。

正如電影界所說的電影是一門留有遺憾的藝術一樣，我們的課也總是有遺憾的。比如，探討意義和白璧指瑕的環節，本來應該是學生充分發表見解的機會，但限于教者引導的功力，也限于學者的習慣性，還限于課時的有限性，生機勃勃、高潮迭起的局面尚有待時日。

責任編輯 黃日暖