論五年制高職德育課程結構優化策略

金慧峰

（江蘇省無錫汽車工程中等專業學校 江蘇 無錫 214153）

論五年制高職德育課程結構優化策略

金慧峰

（江蘇省無錫汽車工程中等專業學校 江蘇 無錫 214153）

完整的德育課程應由三部分組成，即知識性德育、活動性（經驗）德育和隱性德育，這三部分各有側重，又相互影響，共同構成德育課程結構體系。所謂五年制高職德育課程結構優化，就是要從五年制高職德育的現狀出發，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內容和進程，充分發揮活動性課程特有的功能，有意識地構建隱性課程，優化組合，構建符合社會發展要求和人的全面發展要求的德育課程結構體系。

五年制；高職；德育課程；課程結構優化

優化五年制高職德育課程結構，就是要從五年制高職德育的現狀出發，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內容和進程，充分發揮活動性課程特有的功能，有意識地構建隱性課程，優化組合，構建符合社會發展要求和人的全面發展要求的德育課程結構體系。當前，優化五年制高職德育課程結構必須做到以下三個方面：

改進認知性德育課程

人們往往把道德教育等同于道德知識教育，把德育課（德育認知課程）當作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開設的德育認知課程中能讓學生學到大量德育知識，知道大量的德育術語，但學生德育行為卻改觀不大。變革德育認知課程是德育課程結構優化的前提條件。

重新審視德育認知課程 五年制高職思想政治課程是對學生進行社會主義政治、思想、品德教育的課程，是現有德育認知課程的主要表現形式。但是，當前的思想政治課實際效果并不理想。如何認識、怎樣增強五年制高職德育認知課程的有效性，是每一個德育工作者必須思考的問題。

1.德育教材所遵循的內在邏輯應該是學生生活的邏輯，而不是學科知識或道德規范的邏輯。個體品德和社會道德的提高與發展只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養人的品德，必將使這種培養因為失去了生活的依托而流于虛空、形式化、無效。

2.德育課程是生成性課程，不是原設性課程。一般來說，學科課程的內容結構比較緊密，知識要求相當具體，不但可以要求到年級、學期，甚至可以要求到課時。特別像數學學科，知識點聯結邏輯嚴密，一環扣一環，不學加減不可能學乘除，不會解一元一次方程，就不可能會解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識要求遞進的層次性，但與學科課程相比，沒有十分嚴密的邏輯結構。德育課程有別于學科課程，還表現為它的主要支撐是社會需要和學生發展，在社會發展對個體道德修養呼喚日益強烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標、內容、方法、評價等應主要從社會需要和人的發展兩方面予以勾畫，這是德育課程與學科課程區別所在。

3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應該是一個連貫的整體。在相當多的學校教育中，認知性德育課程給學生的仍然是“有關道德的”知識或“道德方面的”觀念，它們是倫理學或道德學的知識內容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識”與“道德觀念”。我們認為，認知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個矛盾的基礎上，進一步使學生實現由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統一，則是德育要解決的問題。

改進德育認知課程應遵循的原則 根據德育課程本身所具有的特點，我們應在堅持以下幾點原則的基礎上，改進現有的德育認知課程。

1.以生活事件為素材組織教材，體現生活的邏輯。在德育目標的確定上，不僅要考慮社會的要求，更要重視學生自身成長的需要。在德育內容安排上，不僅要依據社會規范，更要遵循學生的年齡特征和品德形成發展規律。在德育途徑和方法的運用上，不僅要發揮教師的主導作用，更要強調學生的主體參與。

2.著重培養學生的道德行為能力。德育課作為一門課程，應當著重考察學生的道德行為能力，考查學生的思想品德實際。當前，結合社會實際情況，應當考察社會發展提出的新的道德規范，更新德育教材和內容，并制定新的德育課程標準，結合學生實際分階段、分層次進行課堂教學內容和方法的改革。

3.遵循“德育內容循序漸進”的要求。德育內容是為實現德育目標而確定和安排的特定的教育內容。德育內容的性質和構成由德育目標決定；德育內容的深度和廣度為受教育者思想品德發展水平所制約；德育內容應從學生思想品德存在的問題和現實社會的迫切要求出發。每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整性，同時又應該做到德育內容的漸進性和層次性。這就是“德育內容循序漸進”的要求。

4.必須堅持實事求是、一切從實際出發的原則。我們的社會制度決定了學校德育工作必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義主旋律。如何堅持和加強“主旋律”教育，這是擺在學校德育工作面前的一個重點和難點問題。解決這個問題，必須轉變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實”。

5.德育認知課程必須體現知、情、意、行諸環節，不能單純傳授知識。德育過程是知、情、意、行諸環節形成和發展的過程。只有知識傳授系統，而無情感陶冶、意志磨煉、行為訓練系統，不是完整的德育。完整德育應體現授之以知、動之以情、曉之以理、導之以行。

讓德育經驗課程成為五年制高職德育的主導課程

兒童落水、老人被撞，誰都知道應該去救助，誰都有這方面的道德認知和判斷，但是很多人沒有采取相應的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學生“依道德認知來行動”這一道德教育領域中最古老、最根本的問題，也就是解決知行脫節的問題，最重要也是最有效的途徑之一是學生自主躬行有關的道德實踐，開展有關的德育活動，即實施有關的德育經驗課程。

德育經驗課程的實施原則 參照近年來德育經驗課程實施的經驗，依據經驗課程的本質、特性，可以進一步規定以下幾條實施原則。

1.整體性原則。這一原則規定三方面的內容：其一，學生的整體性參與。每個學生都應積極參加活動，但不必參加全部活動。其二，要堅持教育目標的整體優化，即在突出道德意志、情感、行為養成的同時，堅持德、智、體、美、勞全面發展，堅持知、情、意、行全面訓練。其三，還要考慮影響學生發展的各種教育因素的整體協調，這與德育認知課程的實施有明顯的不同。德育認知課程的實施主要在學校內，而且一般是在課堂內進行，而德育經驗課程的實施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環境、在自然界、在社會甚至在家庭中進行。這樣，德育經驗課程的教學更需要處理好學校、社會、家庭三者之間的整體性協調。

2.因校、因時、因地制宜原則。這條原則要求我們根據學校自身的客觀實際揚長避短，立足于學生的情況，靈活地組織實施德育經驗課程，要盡量發揮學校自身的優勢。有的學校認為，活動條件不具備，無法實施德育經驗課程，如果這樣來理解德育經驗課程的話，那就很難把它落到實處。我們在組織德育經驗課程時，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學，而不是等待條件。

3.學生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實施德育經驗課程應自始至終地將學生置于主體地位，把學生看作學習的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無數事實表明，學生的獨立感、自信心及創造精神的養成往往多得益于學生的自主活動，需要在以學生為主體的活動中反復強化、日漸突出。

德育經驗課程的實踐意義 德育經驗課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實效。

1.德育經驗課程拓展了德育課程領域，擴大了德育課程的范圍。從德育經驗課程的范疇來看，課程既可以在課堂內展開，也可以在課堂外展開，既可以在學校內進行，也可以通過校外實習或社會實踐來實現。從德育經驗課程的類型來看，既包括專業實習、學術性活動，又包括班團活動、組織生活、文娛活動、社會實踐活動等。從德育經驗課程實施過程中學生所處的狀態來看，既可以是學生主動組織參與的活動，也可以是學校、班級開展的有組織有計劃的活動，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設提供新的發展平臺。

2.德育經驗課程的實施過程較好地體現了德育過程的本質要求。有學者從德與智的關系角度分析了德育活動的特點，提出“知道為智，體道為德”，認為人文知識來自于《老子》的“為學”，人文精神來自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現出來，成為個體的行為習慣和個體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過程與智育過程的本質區別不在于認知過程的內容和屬性不同，而在于學生是否主動參與教育過程，是否親自去認知、體驗、踐行，去實現教育內容的接納和“內化”，進而轉化為良好的行為習慣即“外化”，從而在更高層次上進行“內化”。因此，德育過程本身就具有實踐活動的特點，或者說，德育本質上是一種理性的實踐活動。德育過程的這一特點與經驗課程的實施過程具有良好的契合性。

3.德育經驗課程具有顯著的育德效果。美國華盛頓天主教大學詹姆斯·尤尼斯（James Younise）教授曾用8年時間專門探討學生在道德活動中培養社會期望良好品德的過程和機制問題。他引證20年來對青少年參與政治—道德實踐活動與他們進入成人期之后的政治—道德行為之間關系的十項追蹤研究，發現在青少年時期積極參加道德實踐活動的人，當他們進入成年期之后，比那些當初沒有參與這些活動的人更關心社會、社區，更多地參加為社會作貢獻的志愿者協會，并積極從事幫助別人、社區發展等公益活動。

系統開發德育隱性課程

隱性課程是學生在學校情境中無意識獲得的經驗，它以隱蔽的方式影響著學生的思想觀念、價值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對學生德行的養成有著持久深遠的影響。系統開發德育隱性課程是五年制高職德育課程結構優化的客觀要求。

德育隱性課程開發的原則 德育隱性課程開發要堅持以下原則：

1.顯隱結合原則。我們強調凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性課程（即明確排入學校課表的課程），二者在功能上是相互滲透、相互補充的。顯性課程在提高學生的道德認知上具有不可替代的作用，社會道德規范、倫理要求主要是通過顯性課程的教育來傳遞的，忽視道德知識的習得和道德判斷能力的培養不可能達到理想的教育效果，同樣，不注重隱性課程的潛移默化、注重個體覺悟，教育實效也不可能令人滿意。只有通過兩者的相互融合才可能獲得最佳的教育效果。

2.軟硬結合原則。學校的物質環境與文化氛圍共同構成學生的教育環境對學生施加影響，二者相互影響，彼此制約。如果只注重校園物質環境的美化而忽視了文化氛圍的營造，忽視學校人文精神的弘揚，學校的教育場就可能失效。因此，我們必須使物質環境與文化氛圍相互促進，相得益彰，才能充分發揮隱性課程的德育實效。

既往的專職輔導員大多為非醫學專業畢業，在醫學生學習指導方面缺乏足夠的專業知識，而且對醫學專業的形勢變化缺乏與時俱進的深入認識與分析；而授課教師雖然均為醫學專業教師，但授課時間短，很難與學生有充分的交流，不能給予學生足夠的指導。目前，擔任兼職班主任的教師多數為具備碩士或以上學位的教學科研一線教師，專業知識廣博，較輔導員有更深厚的專業背景，能夠解決學生在專業課上的一些疑問及難題。同時能利用教師與班主任的雙重身份，在教學過程中因材施教，采取學生樂于接受的教學方式，提高教學成效，在師生互動中及時從學生身上得到信息反饋，不斷改進教學工作，實現教學相長的共贏局面。

3.內外結合原則。社會環境、家庭環境和校園環境構成了學生受教育所處的大環境，德育隱性課程的設置要兼顧校內外。社會實踐活動、家庭教育活動等是隱性課程的重要組成部分，社會環境對人的影響是深刻的，校外德育隱性課程的設計，要注意讓學生在自己的實踐中探索和體會，要辯證地看待學生的交往和實踐活動。

德育隱性課程開發的實踐探索 在《學習的革命》一書中有這樣一段話：“如果一個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責；如果一個孩子生活在諷刺之中，他就學會了害羞；如果一個孩子生活在鼓勵之中，他就學會了自信；如果一個孩子生活在表揚之中，他就學會了感激；如果一個孩子生活在誠實和正直之中，他就學會了什么是真理和公正；如果一個孩子生活在友愛之中，他就學會了這世界是生活的好地方；如果一個孩子生活在真誠之中，他就學會了頭腦平靜地生活。”這段話告訴我們：孩子學會了什么，恐怕并非我們教育者有意識地給了他們什么東西，而是我們讓孩子在怎樣的條件中生活，當然包括學生在學校中過什么生活。這里的“生活”不是別的，就是一種“文化”。學生從學校的組織和制度的特性中學到了價值、規范和態度，而且學校有代表各種觀念的課程，有固定的社會結構和錯綜復雜的人際關系，有其他社會化機構所沒有的儀禮、校規和象征等。因此，對于學校教育而言，校園環境對學生的成長和發展起著潛移默化的影響；對于一個學生來說，更多地傾注了他活力的場所就是班級。我們在德育隱性課程開發和建設過程中，不但關注了校園環境的美化和精心創設，而且也注重班級形成富有個性的文化特色。

1.校園文化。德育隱性課程對學生產生潛移默化的影響，其中一個重要的渠道是校園文化。校園文化是指一所學校內部形成的，為其成員所共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的思想作用的總和。它來自于學校群體，是學校成員智慧、經驗、精神、作風的積淀和提煉，它又融化于學校群體，是學校成員學習、研究、教書育人的規范和動力。昨天校園文化是學校生存和發展的靈魂所在，今天它同時又是開發和實施校本課程的源泉所在。

2.班級文化。班級文化是一種群體文化，是德育隱性課程的重要組成部分。班級文化以其特定的行為模式影響著受教育者的精神世界、價值觀念以及行為方式，它通過耳濡目染、潛移默化的熏陶，對班集體、群體行為會產生很大程度的影響。它的形態包括班級教室文化、班級制度文化和以班風、學風為主要內容的班級精神文化。

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G712

A

1672-5727（2012）01-0120-03

金慧峰（1977—），男，江蘇無錫人，碩士，江蘇省無錫汽車工程中等專業學校講師，研究方向為職業學校德育。