高職藝術設計類工作室課程開發與教學模式構建*

徐俊

（南京信息職業技術學院 江蘇 南京 210046）

高職藝術設計類工作室課程開發與教學模式構建*

徐俊

（南京信息職業技術學院 江蘇 南京 210046）

針對當前高職藝術設計類專業教學內容文化含量薄弱、技術純粹化的問題，應圍繞服務本地文化發展、設立課程主題的構想，將課程分為在技能傳授基礎上的任務驅動課程、以項目為主的綜合實踐課程及假期課堂三類，并將主題、類別統一在以實踐為導向，以真實工作情境創設為要求的“工作室制”教學模式中。

高職；藝術設計；工作室制；教學模式

工作室是現代藝術設計教育的一種實踐模式。它的起源最早可以追溯到上世紀德國的包豪斯設計學院。后幾經發展，伴隨包豪斯的解體，包豪斯教員、學生在歐洲、美洲的散布以及經日本向整個東南亞的傳播，藝術設計類工作室課程及其教學模式已經遍布現今眾多高校。

從國內高職工作室的定位來看，是立足學校，聯系本地企業與相關行業，服務于學生、教師及合作企業的產、學、研、創的實踐平臺，但其中組織和服務教學的功能卻大打折扣。工作室要么成為工藝與技術的實驗場所，要么成為少數學生參與項目的工作場所，而沒有發揮面向所有學生的教學作用。

究其原因，一是狹義地理解了工作室的涵義，過于拘泥于工作室的物理空間，認為它是特定的場所，是師徒傳習的場所，從而使工作室限于承接項目，使教學進度與項目進度發生沖突。二是僵化了高職技術應用的層次，漠視藝術設計工作強調“創意”的本性，割裂了藝術設計完整的“創意＋實現”工作過程，是歷史的倒退，這一點早在包豪斯時期的工作坊設立原因中即被證實。

高職教育的職業屬性強調通過課程體現工作過程，教學以行動為導向，目的是為了使學生在真實的工作情境中建構個人“工作經驗”。工作室課程的開發與教學模式的構建正是為達成上述目的，解決課程“文化含量薄弱”和“技術純粹化”問題的一項實驗性探索。

一個主題

在高職工作室課程中設立主題，一是為了突出藝術設計類專業的實踐性、創造性以及服務社會的特征，二是為了解決課程“文化含量薄弱”和“技術純粹化”的問題。

東西方對于“設計”的涵義大都解釋為醞釀、計劃、設想、預算等，被認為是人類為了實現某種特定的目的而進行的創造性活動，是與“人為事物”相關的一項活動。美國杰出設計大師查爾斯·依姆斯（Charles Emas，1907~1978）認為：“設計是一種進行方式”，具有特定的創造性和過程性，不但可以指一個設計的過程，也可以指某項過程的設計結果，還可以指一件產品的總體樣式。

這種從語義上對設計的理解，揭示了設計是人類創造性的造物活動這一本質。而從另一個角度看，設計活動具有很強的商業和服務社會的屬性。美國著名設計師雷蒙德·羅維（Raymond Loewy）“好的設計應是上升的銷售曲線”的觀點充分體現了設計的商業價值。好的設計不但可以提升商品的競爭力，也能為商品自身增值。一部小小的蘋果手機在全球掀起搶購狂潮和隨之而來的業界同行的競相效仿，足以體現出成功設計的巨大效力。除了商業上的價值，近一段時間以來，設計師的工作開始涉及生態及物種多樣性保護、反戰、反種族歧視、宣揚人文關懷等更多非商業性領域，設計師已經開始有意識地承擔更多的社會責任，設計服務于社會的功能日益彰顯。

當代設計面臨的另一個急需解決的問題是如何在全球境域中實現本土文化的傳承與發展。全球化進程進一步加劇了文化趨同，文化多樣性遭到嚴重破壞，本土文化因失去了原先賴以生存的社會環境，或瀕臨消亡，或正在當代時尚潮流的夾縫中尋找生機和發展途徑。面對本土文化的式微，各國紛紛出臺保護政策，采取保護措施。歸納起來，基本包括兩大類：一類是博物館式的保護，主要針對已經或瀕臨消亡的本土文化，如國內各地出現的民俗博物館、傳統手工藝博物館等；另一類是生態式的保護，主要是將本土文化中的民間習俗、工藝技巧、戲曲、表演等與商業或宣傳活動結合，組織大眾參觀、欣賞、參與，達到了解、認識、接受的目的。使藝術設計與本地文化結合，可以利用設計活動創造性的特性，拓展以保護為基礎的發展思路，為本土文化的發展提供更多的途徑。如文化遺產旅游活動與特色旅游紀念品結合的體驗設計、民俗活動與主題草根漫畫結合的民俗旅游體驗設計等，都是藝術設計與本地文化結合的可探索的方向。

對本地文化發展的研究與探索是對生活在這一區域內人的自我文化身份的認識，將其作為課程資源引入高職藝術設計類課程，可以使課程內容的豐富性、復雜性、關聯性都有所提高，并構建屬于個人的豐富的經驗世界。可以說，面向“造物活動”的藝術設計專業，只有將設計的創造性、實踐性及服務社會和本地文化傳承與發展的目標體現在課程中，才能使該專業不至誤入片面性、表面化的發展軌跡。“服務本地文化的當代設計”這一主題，正是基于以上的認識得以確定。

三個類別

目前，國內高職藝術設計類的專業課程仍然多以“三段式”為主要結構，從基礎到應用，將專業課程劃分為專業基礎課、專業課和實踐課，雖近幾年各校都有所改革，但由于長時間受思維慣性、師資條件、教學資源條件等方面的限制，很多改革類似“新瓶裝舊酒”，沒有在根本上改變“三段式”的結構。在高職教育理論研究方面，對專業課程開發的依據早已提出了根據“工作過程的順序開發課程”，這一過程通過其在工作方式、內容、方法、組織及工具的歷史發展的獨到之處構成了一個職業。可以說，以工作過程為依據，選擇課程內容，組織課程結構，并選擇恰當的教學方法是高職教育課程、教學設計與實施的根本原則。打破現有的“三段式”結構，從藝術設計類專業的工作過程分析開始，以完成一項完整的工作任務為主要目標，結合各年級學生現有及應達到的目標，可以將課程分為三個類別。

在技能傳授基礎上的任務驅動課程 主要是通過將本地文化融入課程內容，達到使學生對它的認識和了解的目的，并通過學習藝術設計類專業的相關技術，對該資源做風格化方面的創新。這類課程主要面向一、二年級學生，課程內容的選擇上綜合了技術傳授、本地文化認識及對設計的初步認識和體驗。從課程開發的角度看，這類課程可以在值得研究或有較大價值的本地文化中選出一兩種資源，并根據具體課程講授技術的要求對該文化資源進行第二次篩選，確定本次課程的微觀主題和最終任務。如以本地非物質文化遺產為主題的《虛擬三維場景設計》課程，其最終任務是要求學生設計一個符合此非物質文化遺產特色的三維虛擬場景，并完成制作，提交最終成果及關鍵工作步驟。整個課程實施可分為三部分：首先，明確課程任務；其次，學生通過博物館參觀、非物質文化遺產繼承人訪談、資料文獻查找收集，對該遺產的歷史與現狀產生初步認識；再次，對三維虛擬場景進行設計，這一環節包括場景布局設計、外觀設計、單體建筑和物品設計。此環節的課程是在對本地文化資源認識基礎上的設計，是一種風格化的再設計，而不強調本土文化保護、發展的可行性方案的提出。在完成場景設計后，將以合作的方式，分組完成三維虛擬場景的制作。期間涉及的技術問題將通過教師演示、輔導以及學生間的交流解決。這類課程內容的來源可以是已完成的實際委托項目片段的簡化，也可以來自于教師研究課題的一部分或與該主題相關的國內外競賽。必須有一個基礎的要求，即要真實、完整地體現一項藝術設計工作完成的過程。這樣就打破了傳統的基礎知識與技能、專業知識與技能、綜合實踐的邏輯，以工作任務組織知識和技能，通過由易到難、由簡單到復雜的任務的完成獲得工作能力。

以項目為主的綜合實踐課程 在完成任務驅動課程的學習后，將開展以項目為引導的專業課程。這類課程一般開設在高年級階段。主要通過一段相對集中的時間開展校內教學。課程在既定主題的安排下，將校外委托項目、教師研究課題等與專業相關的內容納入課程，并且按照實際項目的時間進度、技術標準、提交產品等作為課程考核的規范。區別于第一類以技術傳授為基礎的任務驅動課程，此類課程注重對實際項目的整體性把握和創造性完成。對于具有實踐性與實踐性特征的藝術設計類項目，應重在用設計的眼光和方法創造性地解決與本土文化傳承和發展相關的問題。因此，同樣是本地非物質文化遺產傳承和發展的問題，在此類課程中將在第一類課程學習的基礎上，做出以本地非物質文化遺產為資源，符合當代人審美和生活習慣的設計。如以本地民俗為資源的手機游戲設計、以本地傳統手工藝圖形為資源的電子賀卡設計等。這類課程的實施主要包括任務下達、技術規范與進度的明確、對項目背景資源的搜集與背景資料整理、設計方案、制作成品、提交產品等。在整個課程開展過程中，教師不再是單純的技術傳授者，而是成為項目進度的控制者、設計方案的建議者和產品質量的監控者。在課程中，學生以項目組為單位展開工作，各項目組之間分工、交流、探索、合作，共同完成任務。通過每學年一到兩次此類課程的螺旋式遞進和循環，使學生的工作能力得以培養。

假期課堂 這里所指的假期課堂是利用假期時間集中開展的一種靈活的設計實踐活動。這類課程以校內工作室和校外實訓基地為主要場所，開展的教學活動包括企業項目參與、校際假期交流課程開展、國際交流課程開展等，鼓勵打破專業限制，開展多方面、多角度的體驗設計實踐。參與企業項目，能讓學生體驗真正的工作狀態，有利于他們在相對集中的時間內將所學知識、技能用于解決實際問題，同時，可以初步養成積極的工作態度。校際和國際交流課程的開展，可以使學生接觸學校以外的更多資源，有利于拓展眼界，提高設計能力。這類課程實踐在國內外的高等藝術設計院校中已有開展，無論是通過假期參與企業項目，還是國內外校際的由教師或行業專家主導的應用實踐型或探索實驗型課程，都收到了良好的效果。

一種教學模式

一般而言，“教學模式是在一定的教學思想、教學理論的指導下，基于教學活動并在一定的環境下，圍繞特定教學目標形成的具有相對穩定結構的、理論化的教學模型或范式”，通常包括五個組成部分，分別為教學思想與教學理論、目標、教學環境、結構及操作程序。國內外高職主要教學模式有CBE（Competency Based Education）模式，是“以能力培養為中心的教育教學體系”；德國“雙元制”模式，其本質特點是將學生在學校里的學習與在企業中接受職業培訓結合，并且兩者連接緊密；MES模式（Modules of Employable Skills），即模塊式技能培訓，是對每一個職業或崗位建立相應的模塊，完成每個模塊的培訓就完成了組成該模塊的若干單元學習任務。在國內，“五階段職教模式”是借鑒國外先進的高職教學模式，結合中國國情，在全面總結經驗的基礎上，從市場調查與分析、職業能力分析、教學環境開發、教學實施、教學管理與評價等五個方面做了較為深入的理論與實踐研究開發出的一套較為完整的、適應我國的能力本位高職教育培養模式。上述國內外主要的高職教學模式都在實際教學中有廣泛的應用，并收到了良好的效果。

工作室制教學模式建立在建構主義學習理論的基礎上，主張在真實的工作環境中，使學生積極主動地建構以自己的活動為基礎的工作經驗，而不是教師將他所理解的知識、技能傳遞給學生。在這樣的理論指導下建立起來的教學觀，強調學習的主動性、社會性、情境性，符合當代高職教育對藝術設計專業教學的要求。

因此，高職藝術設計類專業工作室制教學主張在真實工作情境中，以實踐為導向開展教學活動。教學環境的創設應模擬工作場所，體現藝術設計類專業的特色，使學生三年的校內學習浸潤在濃郁的工作環境之中。這就需要在設立工作室時，應充分考慮藝術設計專業在行業中的實際分工狀況，設置攝影工作室、原畫工作室、三維動畫工作室、數字平面工作室、錄音工作室等，而不是按照專業來設立相應的工作室。真實的工作情境除了物理環境上的真實，同時，需要在教學活動的開展和工作室管理制度上有所體現。教學活動，特別是以項目為主的綜合實踐課程和假期課程，需要在符合工作進度、技術標準與規范的基礎上開展具體教學實踐活動。在工作室管理制度上，工作時間、機器設備日常維護、工作室內部交流、申請進入及退出工作室方法、獎懲方法等都要參照該行業相關工作方式制定和執行。這種校內工作室可由1~2名教師主要負責，主要承擔與其負責的工作室相關的課程教學，課程以外的時間工作室面向學生開放，為其提供實踐機會和場所。

在高職工作室制教學模式中，創造性地將教師、學生、教學內容、教學策略和方法、教學活動的組織方式、教學技術與手段等組織起來，可以形成一個符合藝術設計專業特點和工作室運行特點的結構。在這個結構中，教師作為以工作室為基礎的組織者，開展課堂教學，承擔校內外項目，組織參加設計競賽，鼓勵并幫助學生積極創業。

教學模式的操作程序是為實際教學活動的展開提供可操作性的實施方案，是對豐富多彩的教學活動的一種總結，可以將工作室制教學模式操作程序總結為入室水平測試、制定工作計劃、工作任務下達與工作目標明確、完成工作任務、考核與評價五個步驟。入室水平測試是為了了解學生開始工作室課程前的已有水平，并以此作為制定工作計劃的重要依據；工作計劃一般按照課程開展階段的實際要求制定，該計劃應有一定的可變動性，但整體與該專業的人才培養方案保持一致；工作任務下達與工作目標明確主要是使學生了解任務的進度和要求，并為考核和評價提供依據；在任務完成階段，教師主要作為任務順利完成的管理者，而不是單純的知識傳播者，從而更好地培養學生主動學習、探索、交流、合作的能力；在考核與評價階段，除了根據工作任務完成的質量和效率進行評價外，工作室制教學模式還要建立一套健全的學生學習檔案管理制度，要求每個學生對自己的工作過程進行全程記錄，并作為考核的重要資料之一予以提交。

可以說，工作室制教學模式是高職藝術設計類專業極具特色的教學模式，它的建立與實施必然成為更多高職院校的選擇，但從更全面的角度看，工作室制教學模式必須與具有藝術設計專業特色的課程內容、課程結構相結合，才能真正實現高職藝術設計教育為藝術設計行業的發展，培養更多的兼具實踐能力、創新能力及文化內涵的人才的愿望。

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徐俊（1979—），女，江蘇南京人，碩士，南京信息職業技術學院講師，研究方向為藝術設計教育與設計文化。

南京信息職業技術學院社會科學研究基金項目《高職藝術設計類專業工作室制教學模式研究》（項目編號：2011A-JY003）；中國職業技術教育學會職業教育發展戰略研究項目《高職院課程標準與崗位技能標準對接研究》（項目編號：ZLY52）

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1672-5727（2012）04-0019-03