RUC生活歷史法：一種基于批判理論的質的研究方法

□張永

RUC生活歷史法：一種基于批判理論的質的研究方法

□張永

作為一種基于批判理論的質的研究方法，RUC生活歷史法豐富了國內質的研究方法的理論話語和操作技術。RUC生活歷史法源于全球化與知識社會中教育研究重建的需要，它以批判理論為基礎，探究作為主體意義建構持續過程的終身學習過程。就操作技術而言，它吸收了常見的質的研究資料收集方法，并在資料分析上運用了能夠揭示學習潛能的深度解釋學。

RUC生活歷史法；批判理論；終身學習；深度解釋學

目前，質的研究方法在國內受到廣泛而深入的關注，研究者們開始從對質的研究方法的全面探討進入到對其流派和分支的具體探討，如行動研究法、敘事研究法等。在這種背景下，丹麥羅斯基勒大學（RoskildeUniversityCentre,RUC）的“生活歷史法”（lifehistoryapproach）開始引起國內研究者的關注[1]。本文在已有研究基礎上，探討作為一種基于批判理論的質的研究方法——RUC生活歷史法的發展緣起、理論基礎、研究主題與操作技術。

一、發展緣起：重建教育研究

1998年發起的丹麥羅斯基勒大學“生活歷史項目”是由丹麥人文科學研究理事會支持的一項長期研究項目。該項目試圖從對生活歷史法的一系列不同經驗應用中總結出理論和方法論含義，旨在創建一種新的理解學習和教育的理論框架，同時對該領域的質的研究方法論作出貢獻。

項目主持人歐洲成人教育研究會主席、丹麥羅斯基勒大學校長奧利森（HenningSallingOlesen）教授反復討論了為什么要重建教育研究和朝什么方向重建等一系列基本理論問題。他談到，一系列外在的發展——所謂的知識經濟、全球化——正在重構著教育。他區分了知識經濟和反思性社會兩種意義上的知識社會概念[2]。前者表現為新自由主義版本的終身學習，這種意義上的知識概念最終將由一個實體概念轉變為功能概念，從而完成向反思性社會的轉變。知識將與個體經驗、現代化的和民主社區的集體經驗統一起來。知識社會中的工作和知識的急劇變化導致正規教育不再有穩固的支撐。正規教育面臨著這樣一對矛盾，即學校化和去學校化。專業教師越來越成為組織者、管理者、引導者和教練，更加注重教育和學習中的交互性和反思性過程，如問題解決、集體活動和討論、評估。

奧利森認為，現代化過程中的矛盾在成人與繼續教育中顯得尤為明顯[3]。在該領域同時存在兩種相反的過程：一種是機構化過程，即在兒童和青少年學校之外增加成人學校，這是現代化中一個基本趨勢的延續，即機構建設。但是還有一種去機構化過程，即擴展學習的概念與有意關注學校范圍之外的學習。通行于成人教育討論中的正規的、非正規的與非正式的教育之間的機械劃分表明了教育視角的局限性。

這些發展對教育研究產生了挑戰，即如何理解學習的新圖景？但是，朝哪個方向重建，將會有何效果？如果放棄同教育機構與教育的專業和政治角色相連的穩定分界和教育研究視角，那么如何能夠建立一種新的智力框架？價值何在？誰將是受益人？奧利森給了三個方面的回答[4]：

*我們需要一種針對學習和教育的“整體性”方法，以便把它從教育訓練中釋放出來——一種包含學習所發生的廣泛過程的理論；

*我們需要方法論，它敏感于學習者的個體和歷史特殊性與學習的歷史和情境方面；

*我們必須反思有關學習過程中主體構成的歷史或“時代”問題，它產生于釋放人類發展與機構性教育之間連接的時刻。

RUC生活歷史法就是滿足這些要求的一種嘗試。該方法并不特別關注個體的命運或解釋個體生活軌跡中的因果性，而是旨在理解社會和文化現實。它通過解釋一系列廣泛的主體行動（幾乎都是以文本形式），以理解社會情境中的主體經驗建構。

二、理論基礎：批判理論

在現代化矛盾的歷史趨勢中，終身學習觀念獲得了新的力量，但它也是一個具有特殊意義的術語。終身學習觀念至少被資本主義人力資源策略、后現代立場和批判理論所共享。詳細的審視揭示出，這些概念以非常不同的方式關注著學習。雖然處于批判理論傳統中，但是RUC生活歷史法同其他兩種立場共享了很多對機構的批判，以及把學習作為日常生活中一個方面加以研究的思想。盡管如此，相對于后現代立場，它基本關注的是社會化，人類主體性的基本生成。

綜合了馬克思主義和心理分析的理論背景，批判理論強調人類主體性的社會性生成和歷史性動力特征，以及它的內在矛盾。RUC生活歷史法從批判理論的傳統中汲取了主體概念[4]。該概念綜合了馬克思主義與心理分析中的理論要素，建構了這樣一個人類主體性概念，即一個歷史性和動力性實體，充滿了內在矛盾和緊張。這個主體概念對獨立、自由和有意識的個人主體觀念提出了質疑。由于RUC生活歷史法并不特別關注個體，心理分析的理論基礎并不像許多人認為的那樣意味著對主體性的個體心理學解釋，而是幫助研究者理解個人在文化情境中的主體性反應和意識——他們由文化產生并產生文化。文化存在于通過社會表達的意義和符號，有時附著于人造物并固化在社會機構中，但是它們只能經由人的加工而存在和再生產。

奧利森認為，盡管主體性的最基本和簡單形式存在于我們對日常生活的有意識和自主干預，但是通常是更加復雜的。為了理解主體性被生成和表達的方式，需要去研究身體的與有意識的經驗和語言表達之間、個體的和文化的意義之間，以及文化意義（例如知識）的量和質變之間的地帶。

經驗概念對理解主體同社會情境和實踐相連的方式增加了一種主體的、生活歷史的維度。奧利森建議采用批判理論家阿多諾（TheodorW. Adorno）與內格特（OskarNegt）的經驗概念。“經驗是這樣一個過程，借此人類以個體和集體的形式有意識地掌握現實，以及對該現實與我們同它的關系產生不斷更新的理解。”[5]這個概念包含日常生活中社會實踐所產生和預設的意識、個體生活歷史中的持續學習過程以及以知識、符號和規范形式客體化的集體文化經驗。全部三個層面——日常生活學習、生活經驗和集體知識——代表著經驗的不同方面或形態，并且被看做相互界定的。

日常生活社會實踐為理解同集體和習慣常規密切相關的情境提供了視域。常規的維持并非如其所暗示的那樣是被動的，相反，它是一種以同可能實踐相符合的方式主動剪裁感知和知識的過程——一種防御機制。奧利森稱這種意識形式為“日常生活意識”[4]。但是，對問題、可選擇的社會實踐、個體自身生活歷史中“被忘卻的生活”，過去中痛苦的經驗——所有這些同日常生活的的瑣碎方面和事件、技術環境和實踐常規混合在一起并相互交織，也深深扎根于意識建構的和諧與沖突回避機制中。因此，在日常生活意識中也包含著以不同方式看問題和選擇其他社會實踐的潛能。這說明了學習的潛力是如何植根于日常生活實踐中的。學習的潛能存在于對這些看待情境、現象的矛盾方式的重新組合中，并且認知同學習者情境卷入的情感和實踐方面相聯結。由于學習并非是一種孤立的個體過程，而是通過社會中介的過程，因此經驗也是意識的社會組合和人類自身中自我調節的工具。

日常生活實踐和經驗是主體生活歷史的一部分，因此相同的現實和同樣的知識對不同的人具有部分相似和部分不同的意義。它們不必全部能夠被有意識的闡述出來，但是一點也不降低學習過程中的主動性。這是為什么學習是不可預測的和不能輕易被控制的原因之一。

三、研究主題：終身學習

主體性和經驗概念對理解學習具有一般意義。RUC生活歷史法所努力觀察和解釋的是作為主體意義建構持續過程的終身學習過程，該過程由社會生活的矛盾與產生自我調節能力的學習歷史所構成[4]。

學習是學習者的認知、情感和社會改變的過程。RUC生活歷史法所主要參照的傳統（內格特等人）更加強調學習的歷史性方面——貫穿生活歷史的情感和認知能力建構——并且作為一種集體的、歷史性過程：晚期現代生活中的主體性本身就是現代兒童期的產物，并且包含了現代化的經驗，主體辯證的根植于社會歷史中。奧利森更是把主體性視作個體生活歷史的產物，它整合了社會生活的矛盾，產生了在愿望與社會現實之間進行自我調節性和解的能力。同后現代思想一致，這種立場包含著學習過程的開放與不可預期性。

RUC生活歷史法聚焦于情境中的學習主體，即檢查主體性生活歷史與社會/歷史轉換之間的復雜和特殊中介，它既給予學習以動力又給予其阻力[4]。通過聚焦于特殊的歷史性轉變中的范例，該方法以它們的主體形式和狀態解釋轉變，并且以下述方式審視教育參與的主體意義——帶著過去的經驗、將來的計劃和抱負，在主體生活歷史的情境中加以解釋。該方法包含前意識的和潛意識的經驗，這種經驗只能通過基于心理分析社會心理學的反思才能接近。

奧利森及其研究團隊迄今為止開展的研究很多是聚焦于特定的、歷史性轉變中的典型個案，例如在勞動力市場快速轉變的背景下，失業婦女如何在參與教育培訓的過程中提升自信和形成工作認同，最終獲得工作和改變性別關系；在現代化過程中，交織在一起的個體與社會轉變如何為女青年帶來了雙重的危機或機會；在知識社會中，專業人員的職業認同如何在引導和鼓舞自身的同時限制了學習潛力，等等。這些案例代表了一些具有特殊意義的不同情境，生活歷史在其中的意義是顯而易見的。

盡管基于成人與繼續教育，該項目的方法論與理論范疇也具有普遍意義。奧利森視之為對教育研究一般重建的貢獻，它同晚期現代社會中的教育和學習相關，包含了所有年齡和學校內外的教育。

四、操作技術：資料收集與分析

作為一種基于批判理論的質的研究方法，RUC生活歷史法在資料收集與分析上都有獨特的關注點和取向。

1.資料收集：RUC生活歷史法是一把大傘。在資料收集上，RUC生活歷史法像一把大傘，它吸收了常見的質的研究資料收集方法，如敘事性自傳訪談、小組主題討論和觀察[6]。其中，敘事性自傳訪談可以被視為典型方法，因為它既把傳記作為經驗材料，又分析包含在個人生活歷史敘述中的意義建構。實際上，社會學傳記研究本身包含了各種視野和視角，一些使用傳記資料去理解客觀的社會發展，其他人把傳記作為特殊社會情境中社會意義建構的例子加以研究。RUC生活歷史法在生產經驗材料的過程中，經常使用自傳性訪談而不是其他類型的傳記資料，也使用其他類型的質的、結構松散的訪談，只要它們產生一份有關情境中主體意義生成的文件。

另外一種被證明有效的方法是小組主題討論，它遵循經典社會心理學群體實驗的規則。一個小組討論一個預定的主題，該主題反映了對小組成員而言重要的和通常是成問題的經驗，因而可能激發對話和互動。在這個方法中，研究者在資料生成過程中采取主動，首先通過選擇被認為對于特殊情境中一個小組而言的重要（不必是共享的）議題，接著在小組討論過程中作為調解人。其意圖是促成小組中的交流和社會動力，從而反映出在特殊情境中參與者的主體投入以及解釋主題的互動方式。結果將產生一份轉錄，即一份文本，其中呈現著主體意義。

RUC生活歷史法也運用來自現場工作的觀察，記錄現場中的互動以及觀察者同“現場”之間的互動。記錄方式多種多樣——日記、現場筆記、反省。但是重點在于文本，它基于人們的直接語言運用，而這些人的學習過程和教育軌跡是我們正在研究的。原則上，“現場筆記”和自我反思也是訪談或小組討論的構成。通常，在互動中對建立聯系、情境和研究者自身經驗的記錄作為轉錄文本的附錄。

質的訪談方法通常基于對被訪者陳述的接受。盡管如此，應該牢記，這是“某人的”在特定情境中的陳述。它們從敘述時間的角度呈現對生活歷史的解釋。同時還有更加傳統的角度，即他們或許想在這種情境中以特殊的方式呈現自身，它是一種產生意義的邀請，產生對這種生活進行解釋的邀請，這種生活對主體是富有意義的，即對文化情境中的故事講述者是富有意義的。最終的轉錄必須被解釋為特定情境中的言語行動，而不是“……的生活歷史”。通常，這意味著由口頭互動轉錄而來的一份文本，而RUC生活歷史法的分析方法幾乎都是文本分析。

2.資料分析：深度解釋學。RUC生活歷史法的核心是旨在使主體性理論化的解釋。它通常不把傳記作為主要的解釋性概念，而是專注于主體性的理論理解。應用個體生活歷史的理由之一在于：檢視縱向相關或個體生活路線以便看到可以解釋學習和參與的模式和差異的可能因果關系。但是，RUC生活歷史法并不主要為了這個目的。理由在于對學習本身的主體方面價值的信念，包括發生在學習過程中的概念和習慣改變的基本符號特征。在這種背景下，研究者當然也有興趣理解因果性和連續性，但是它們具有不同的性質。它們通過意義建構的主體過程而被中介。

從根本上說，RUC生活歷史法努力去理解學習和教育參與的主體視角。因此，研究者的興趣首先是解釋[7]。他們鼓勵訪談或對話中的主體表達，然后把它轉錄為文本，并且解釋它以便理解它們所扎根的主體活動或經驗。表達的生產方式和轉錄的程序當然是解釋的重要方面，并且必須在文本分析過程中加以反思。但是文本是理解的主要媒介。基于日常語言或共享的意義傳統，解釋學預設了建立共同視域，使得理解產生的可能性。RUC生活歷史法的研究者也是這樣，不僅通過運用文本分析，而且通過一般的移情和解釋中的所謂人文主義成見。但是，他們也預設這種相互理解在特定方面是成問題的和動力性的。對于學習的科學理解而言，能夠理解生活歷史的有意識層面的無異議的共同視域與其外的區域之間的邊界是最有意思的。通過這兩個區域——最終它們是相互關聯的——可以研究學習的動力性。因此，RUC生活歷史法并不僅僅把任何類型的主體表達視為理所當然，而是尋求超越于行動的、認知的或言說的主體的知識或意圖的意義和含義。

批判解釋應該總是一種發現隱含意義和挖掘主體的潛在或受壓抑的可能行動的嘗試。由此而來的是一種雙重嘗試，即“解構”意義和行動，并“建構”其他可能的意義和行動。訪談中進行的傳記敘事是創造連續性和習慣意義一種努力，一種主體建構活動。同時，它也許壓抑了其他一些學習方向。小組互動包含小組中共同參照點和凝聚力的建構，這可以產生集體思想，但是也會從共享的意識中排除特定的經驗要素。把解釋聚焦在這種建構活動中的斷裂和“孔洞”之處可以打開新的解釋——連同參與者的新的學習機會。在解釋學方法中，理解意味著在“文本”與“解釋者”之間建立溝通——但是如果我們想理解溝通/文本中的“剩余意義”，我們必須超越理所當然，或者重構語言使用者的有意識的和想要的意義。因此，RUC生活歷史法把深度解釋學（in-depthhermeneutics）作為一種總體概念[7]。

必須強調的是，深度解釋學觀點仍然屬于解釋學立場。根據唯物主義觀點：除了解釋和互動，我們沒有其他辦法能夠深入內在的和外在的現實，以及對它們的主體解釋。因此，我們認識社會現實的路線依賴于語言。知識由某地的某人產生。我們有關心理動力意義和社會結構的知識在原則上也是同一種類型，雖然依賴于不同的理論建構和觀察。但是它們可以作為理解可能的處在文本的現成社會意義邊界的“剩余意義”的工具，并由此接近在文化上受到排斥或顯露的意義。

RUC生活歷史法不是制造否定受訪者自我理解的解釋，相反，理解就是通過理論工具創造性的探尋內在和外在現實，例如社會生活的結構方面，可以被建構為社會結構和心理結構，它們是學習和意識的積極部分，盡管它們處于社會實踐的有意識調節之外，并且處在表達的邊緣。研究者可以把生活故事及其講述視為認同活動，其中以文化上可能的解釋采納一個（新的）立場并把它置于這種情境中。他們傾聽特殊的傳記，重建和識別其中的社會實踐話語和影像。同時，我們留心講述中的模糊、斷裂和值得注意之處，以及在一定程度上留心講述的方式。顯然，若沒有解釋訪談參與者言語中的模糊的或根本沒有被表達的主體意義，理解作為有意識和明確表達的主體表述將是困難的。文本觀察連同或多或少基于理論的前理解有助于理解認同動力、不確定和模糊表達。通過以經驗的方式對待語言解釋，有可能深入理解這些隱含的或浮現的意義。

五、結語

2010年1月15日至16日，在奧利森教授的主持下，華東師范大學職成教所部分師生運用RUC生活歷史研究法對3份社區青少年個案進行了為期一天半的解讀。通過解讀會，我們對RUC生活歷史法的理論和技術獲得了直觀感受和體驗，如它在研究關系形成、提問策略、錄音整理和解讀小組建立上都有獨特的關注點和取向。

在研究關系形成上，研究者和參與者可以視情況訂立正式的或非正式的訪談協議，這樣可以保護研究者和參與者雙方的權利，明確雙方的義務，從而在一定程度上保證了訪談的持續性。除了研究關系的建立，對訪談場景的選擇也是訪談前的重要事項。

在提問策略上，應該聚焦于有關參與者的特定事件的具體問題，而不是研究者想知道的任何事情。在訪談過程中，沉默勝于訪談者的解釋。同時，奧利森強調，為了提出恰當的問題，研究者有關目標群體的知識是最重要的。在小組訪談時，主題選擇是關鍵。

在訪談過程中之所以應聚焦于具體問題也同自傳性訪談中敘述與反思段落之間的區別有關。兩者不僅是不同的敘事方式，而且蘊含著不同的時間安排。敘述段落是經驗在記憶中的儲存方式（個體的記憶方式），而反思段落是一種事后回顧（從現在來看）[8]。由于前者包含著有意識和無意識的信息，而后者因為是一種解釋，僅僅包含著有意識的信息，所以RUC生活歷史法更看重敘述段落的價值。

在錄音整理上，RUC生活歷史法強調保持訪談時原汁原味的言語，而且要在轉錄文本上標記相應的時間進程。這些都在最大程度上為以后的分析提供了原始資源。

在解讀小組建立上，汲取弗萊雷(paulofreire)的研究實踐，應考慮建立跨學科的解讀小組。通過跨學科小組，尋求不同的解讀方式，尤其是看待文本的新穎視角。解讀過程一般是通過逐段朗讀緩慢進行的，以便發現其中的令人驚異和值得反思之處。

總之，作為一種基于批判理論的質的研究方法，RUC生活歷史法豐富了國內質的研究方法的理論話語和操作技術，契合了我國社會轉型期教育研究重建和發展的需要。

[1]徐改.RUC式“生活歷史法”述評[J].比較教育研究，2005（06）；孫玫璐.成人、生活史：一個終身學習的研究視角[J].教育發展研究，2005（07）.

[2]SallingOlesen,Henning(ed.)(2004).Shapinganemerging Reality.ResearchingLifelongLearning.RoskildeUniversity: GraduateSchoolinLifelongLearning.13.

[3]SallingOlesen,Henning(2000).ExperienceandLifeHistories[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.5.

[4]SallingOlesen,Henning(2004).Thelearningsubjectinlife history-aqualitativeresearchapproachtolearning[A].In MariaHelenaMenne&AbrahaoBarreto(Eds.),AAventura (Auto)Biographico.Teoria&Empiria[C].PortoAlegre: EDIPUCRS.4.11.12.12.1.

[5]SallingOlesen,Henning(1989):AdultEducationandEverydayLife[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.8.

[6]SallingOlesen,Henning(2002).Experience,Languageand SubjectivityinLifeHistoryApproaches:BiographyResearch asaBridgeBetweentheHumanitiesandtheSocialScience [M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.14-15.

[7]Weber,Kirsten&SallingOlesen,Henning(2002).Chasing PotentialsforLifelongLearning[A].ZeitschriftfürQualitativeBildungs-undBeratungsforschung2[C].Leverkusen: Leske+Budrich.294.295.

[8]Larsen,Lene(2003).LifeHistory,YouthandIdentity[R]. PapertoLifeHistoryandBiographicalResearchNetwork Conference.2.

責任編輯 王國光

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張永（1976-），男，河南駐馬店人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為社區教育與成人學習。

上海市重點學科《職業技術教育學》建設項目之一“上海社區青少年教育與培訓研究”的階段性成果。

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1001-7518（2012）18－0045－04