對“語言學概論”課程性質與任務的思考

陳青松， 張先亮

(浙江師范大學 人文學院，浙江 金華 321004)

一、“語言學概論”課程的性質與現狀

“語言學概論”是漢語言文學專業一門重要的基礎理論課程，一般認為是語言學理論的入門課，在某種意義上屬于普通語言學概述。該課程介紹語言學的基本概念、基礎知識和基本理論，從共性角度講述語言的性質、結構、功能、運用、變異以及發展演變規律，［1］“是從理論上對全人類語言的共同規律進行研究的學問”。［2］“語言學概論”從1980年起正式列入高等學校本科教學計劃。［3］據國家教委社科司［1992110］號文件，“語言學概論”被列為漢語言文學專業十門專業必修課之一。［4］根據中華人民共和國國家標準GB/T13745-92《學科分類與代碼》，語言學(代碼為740)與文學(代碼為750)是并列的一級學科，作為概述普通語言學的“語言學概論”課程，其地位是毋庸置疑的。［5］

那么，“語言學概論”的教學情況怎么樣呢?根據該課程教師和研究者的印象式判斷，長期以來，人們常常把“語言學概論”課程視為畏途，教師不知怎樣教好，學生也不知如何學好。［6］在“語言學概論”課程教學中，厭學厭教情緒普遍存在，［7］教學效果很不理想。對教學效果和教學評價的定量化分析可能更有說服力。外語界已有多位學者對語言理論課程的教學效果和教學評價進行了較多的調查，如潘之欣、［8］吳格奇、［9］黃騰翔［10］等。根據潘之欣的調查，學生很喜歡語言學理論課程者為0，比較喜歡者為13.3%，感覺一般者為66.7%，不太喜歡者為13.3%，不喜歡者為6.7%。專門針對漢語言文學專業“語言學概論”課程態度的調查在文獻中非常少，羅耀華、柳春燕曾有意識地調查了學生對該課程的學習動機、學習目的、學習興趣等方面的情況，結果顯示:55%認為該課程較難，15%認為教材選編的內容過時、枯燥，30%認為難度適當;56%學習的目的是為了獲得學分，32%是為了考研，12%是由于對語言學感興趣。［11］還有少量關于學生語言能力和語言學素養的調查，如何東萍進行了“中文專業語言類課教學與大學生語言能力培養研究”;［12］郜峰對部分中小學語文教師和部分普通高校漢語言文學專業應屆畢業生進行調查，發現他們的語言學理論修養普遍欠缺。［13］課程的教學效果也令人擔憂，學生及格率低，對課程評價整體來講不高。總而言之，課程現狀與課程的地位是不相稱的。

至于如何改進“語言學概論”課程教學，學者和教師的嘗試與研究主要集中于以下幾個方面:1.準確定位課程，讓學生充分認識到課程的“專業性”、“基礎性”和“理論性”特點;［5，13］2.革新教學內容，增加新的語言學理論和語言研究方法的介紹;［7，14］3.改進教學理念及教學方法和手段，如運用開展討論、實踐調查等方式調動學生，使其主動參與課程，運用多媒體和現代信息技術手段進一步抓住學生，拓展學生的學習空間;［15－16］4.處理好“語言學概論”課程和其他相關課程(特別是“現代漢語”課)的關系。［7］

造成“語言學概論”課程困境的原因是多方面的，社會環境、教研思潮、師生的心理期待、課堂環境、師資和生源新情況等等，都可能對課程提出新的挑戰。其中，教師和學生對課程性質和任務的認識偏差是造成課程教學問題的根本原因。

雖然我們把“基礎理論課”的名目很順口地掛在了“語言學概論”課程身上，但在實際教學中卻往往會有所動搖而不能貫徹到底。如岑運強提出“教材應該努力作到‘四個面向’:面向學校、面向社會、面向應用、面向未來”，［4］雖說得很在理，但卻已有輕微的實用主義傾向:面向這個那個，自然就會因這個那個而改變，改變既可能進步，也可能迷失;而許晉、李樹新更是明確倡議要把“語言學概論”課程建設為“培養新世紀高素質的以應用為主、略帶研究特點的文科人才奠定基礎”的課程;［17］黃育紅認為“重視和加強語言學概論的實踐教學對于人才培養具有重要意義”;［18］林秋茗認為“語言學教學應增強趣味性和實用性”;［19］梁馳華雖然承認“語言學概論”課程的普通語言學性質，但是在具體的實踐中卻提倡課程對語言學習起指導作用，并主張聯系現實的語文生活，強化課程的語言教學指導作用。［20］

高舉“理論性”大旗的學者也不在少數。曾毅平提出“應當進一步確立其專業基礎理論課地位，注重培養學生語言理論方面的專業素養，發展學生認識和研究語言現象的能力”;［7］郜峰認為“語言學概論”課程應以理論性和研究性為基本屬性，并把中學語文教師和中文本科畢業生語言理論素養的不足歸因于相關高校教師對“語言學概論”課程性質的偏離，認為他們忽視了課程的“研究性”和“理論性”，側重“應用性”方面的教學，停留在帶著學生對語言現象作表面的淺層次的分析，對教材提到的學術理論也只作一般的介紹說明;［13］張先亮明確提出“語言學概論屬于普通語言學，重在理論”;［5］聶志平認為“把培養學生的語言能力、思維能力、語言教學能力，甚至論文寫作能力，都壓在語言學概論身上，無疑是沒有認清語言學概論的課程性質，夸大了該課程的功能”，“這種認識，是很不利于語言學概論教學的”。［1］

因此，有必要對“語言學概論”課程的目標任務進行梳理，廓清相關的認識偏差。

二、課程的任務:傳授兩種基礎知識，培養兩種基本能力

作為語言學的入門課程，教育部公布的“語言學概論”課程的教學大綱規定:該課程以辯證唯物主義和歷史唯物主義的語言觀闡明人類語言的性質、結構、起源及發展等基本理論，通過教學，要求學生初步樹立科學的語言觀，掌握語言學的基礎理論和基礎知識，具備運用語言學的科學方法分析語言現象的能力。［5］但是，不同的教材和學者對于“語言學概論”課程的任務卻有不同的認識和表述，側重點也有一些差異。謝奇勇分兩個角度進行了很好的概述。［14］我們在這些觀點的基礎上，把該課程的目標和任務簡要概括為:傳授兩種基本知識，培養兩種基本能力。

“兩種基本知識”是指“基本語言知識”和“基本語言學知識”。基本語言知識是指“人類語言的一些基本情況”、“人類語言的一些基本類型和關系”、“人類語言中普遍存在的一些基本規律”、“人類語言一些基本結構的描述”、“語言的運用”等，［14］其中關于學習者母語的知識只是對已有知識的顯性化。基本語言學知識是指“語言學的價值和意義”、“語言學的基本范疇、基本概念”、“語言學的基本原理和研究方法”、“語言學的歷史和主要理論流派”等。［14］這些語言學知識是構建人類語言知識的“元語言”，既包括我們用來解釋語言規律的視角、概念、話語等元語言，又包括我們賴以分析并發現語言規律和言說語言規律的“方法論元語言”。［21］馬學良、瞿靄堂就認為普通語言學是“傳播語言學科的一般知識，也是語言科學研究和相關學科研究的方法論基礎”。［22］“語言知識”和“語言學知識”在更高層面上又是一致的，因為我們以為是“事實”的，其實已經是理論;我們對自己事物的“所知”，其實就是我們對它們的解釋;我們的所有觀察出來和被描述的“語言知識”，其實都是有意無意在特定語言學知識的指導下取得的，甚至本身就是語言學理論的構成部分。在“語言學概論”課程中，“語言學知識”和“語言知識”都不可偏廢。

“兩種基本能力”是指基本的“語言研究能力”和“語言鑒賞和運用能力”。這兩種能力是學生通過學習基本的語言知識和基本的語言學知識以后實現的，是兩種有關聯的“能力”。語言研究能力是指能夠對一些語言理論觀點進行分析推導，能夠對某種或某些語言的語言材料作一些基本的分析和歸納概括，如對語言要素、結構、功能的分析等。語言鑒賞和運用能力是指能夠依據已學的語言學知識和已然明晰的語言知識，對言語樣品進行評價，能夠認識到言語樣本在音律語氣、遣詞造句、合適得體、信息傳達等方面的優點和缺點;或者能夠有意識地運用合適的語言進行交際，更好地達到交際目的。

兩種知識的傳授和兩種能力的培養都是“語言學概論”課程的任務，任何偏廢都會導致課程的欠缺。李樹新曾用打比方的方法來說明什么是語言學概論。他說:如果將語言看作一座結構復雜的大廈，“語言學概論”就相當于為了解這座大廈的結構而舉辦的一個展覽，它根據現在的研究成果將“語言大廈”的結構介紹和展示給大家，為大家進一步學習和研究奠定必要的基礎。［23］顯然，他對“語言學概論”課程的定位過于強調“語言知識”了。郜峰則把“提高學生的語言學理論修養水平”、“語言素質和語言能力”及“學術論文寫作水平”作為課程的任務。［13］他過于強調語言研究和語言運用的能力，走向了另一個極端。劉云的看法相對謹慎，他認為“語言學概論”課程的任務是使學生“掌握語言學的基本概念、基本理論和基礎知識，了解語言學科的前沿成就和發展前景，具有較強的語言分析鑒賞能力，具有一定的科研能力和實際工作能力”。［24］但他卻沒有把能力的培養特別地突出出來。

三、對課程任務的認識偏差及產生偏差的原因

從教材和教學實際看，對該課程的性質和任務一直都存在這樣那樣的認識偏差和實踐偏差，我們下面分四個方面來分析這些偏差。

(一)語言學知識方面的問題

在傳授語言學知識方面，目前的教學實踐特別是在教材內容上主要表現為五種偏差:1.過分強調語言學知識。過多或者過深地介紹語言理論體系和理論術語、概念，把語言學概論課程變成純粹的理論游戲，甲派乙派張三說李四說，眼花繚亂刀來劍往。這種偏差在外語界的語言理論教材中多有體現;2.語言學知識單一化。1950－1980年代的語言學概論教材是在蘇聯教學大綱、蘇聯國定教本《語言學概論》(契科巴瓦編)和斯大林《馬克思主義和語言學問題》的影響下編成的，這些教材套用“蘇聯模式”的傾向明顯，著重介紹、解釋、闡述的是斯大林語言學說，只是在語法、語音領域里，部分教材在結合漢語特點討論相關理論問題時較隱蔽地接受了美國描寫語言學的理論方法。［25－26］這樣的學術和教學傳統影響深遠:當代的“語言學概論”課程或者把語言學當語言哲學，在語言的符號性質、社會屬性、有無階級性等玄之又玄的問題上糾纏太多;或者在結構主義語言學和語言學之間劃等號，大多數教材都程度不等地以結構主義語言學觀點為主;3.語言學知識未能緊跟學術前沿。作為一門領先科學，語言學日新月異，教材里介紹的基本語言學理論必須是經過了時間考驗的，但這并不能成為幾十年不變或少變的遁詞;4.語言研究方法方面的知識太少。只講“魚”而不授“漁”，忽視語言學知識的邏輯來源和歷史過程;5.與相關課程特別是“現代漢語”的知識重復。現代漢語也是一門重要的語言學課程，論述現代漢語的語言學知識和論述其他語言的語言學知識肯定有相同的地方，兩門課程內容重復是不可避免的，［5］但合理分工才能正確定位，這點已有相當多的學者發表過看法;6.大幅度弱化語言學知識。大部分教材在“介紹語言學的基本概念、基本方法、基本理論”內容的編排上比較弱，［4］這種傾向導致學生的理論素養得不到應有的培育。

(二)語言知識方面的問題

整體來看，語言學概論課程對語言知識的介紹較為零散且覆蓋面較窄。在傳授語言知識方面的偏差主要表現為:1.語種知識太少。語言學概論教師不可能對所有的人類語言都有了解，學生也不太可能學到很多的外族語言，但老師可以通過間接介紹來讓學生了解語言的各種情況。一門課程學下來，學生如對人類語言的整體情況仍然缺乏基本的了解，這至少是人文素質下降的表現。部分教材對此已有所改進，如如邢福義、吳振國主編的《語言學概論》，教材后邊有“世界語言譜系分類”附錄;［27］李宇明主編的《語言學概論》，教材后邊有“世界語言譜系分類表”、“中國語言的基本狀況(民族語言)”和“中國語言的基本狀況(漢語方言)”三個附錄，對與課程相關的語種、方言知識進行了基本的簡要介紹;［28］2.論證用的語言材料用例太單一。一般的語言學概論教材和課堂，用來說明相關概念和理論的語料多是漢語和英語的例子，幾個外語用例在多部教材中反復出現，這雖有利于學生理解相關的理論觀點，但卻極大地降低了語言學理論的“普通”性質;3.因涉及語種材料少，用例語種來源單一，導致語言規律的概括有缺陷;4.對漢語方言、少數民族語言等有效而方便的語言材料的利用還有待加強。

(三)語言研究能力方面的問題

主要表現為:1.只注意傳授知識而不是有意識地引導和培養學生的科研能力，這在教學方法手段的采用上尤為突出;2.條塊分割，只注意呈現知識，忽視對語言學理論的內在邏輯性進行分析;3.重語法結構的分析，對語言其他部分的分析顯得不夠;4.強調語言材料的驗證性分析，忽視對語言理論的分析推導。

(四)語言運用和鑒賞能力方面的問題

主要表現為:1.把“語言學”當作“學語言”或“學語言運用”，一切為提高語言學習效果和提高語言運用水平服務，用直接的應用目的來指導課程教學，忽視課程的基礎性、理論性特點;2.各種與語言運用有關的介紹充斥教材和課堂，沖淡了主體內容;3.只重語言理論介紹，完全放棄語言運用知識(語用學)的介紹和運用能力的培育，這是另外一個極端。

上述問題已經引起了語言學概論教師和學者的注意，他們嘗試提出了很多解決方案，有的方案已經產生了一定的效果。

認識上的偏差和實踐上的偏廢之所以存在，其原因是多方面的:1.可能和我們的文化歷史和學術傳統有關。“經世致用”、“秀才不出門能知天下事”是中國的文化傳統，語言的抽象理論的構建在國內學人的頭腦中一直不占據主要地位，多數人在對異族語言的認識上更認為是堆砌材料而無助于學術，因此在語言學概論課程中便出現了強調實用、強調漢語語料的偏差;2.可能和語言學概論的教學歷史有關。語言學知識的單一與建國初期政治、學術“一邊倒”向蘇聯有關，這種學術慣性會使歷史得以延續;3.和課程師資結構及知識結構有關。“語言學概論”課程的教師(至少早期的教師)大都由現代漢語、古代漢語的教師兼任或轉任，他們對漢語理論和知識相對熟悉，用漢語用例分析語言理論駕輕就熟，但語言學的“普遍”性自然受到磨損。與此相對的是外語學院的“語言學理論”課程，因為該課程的教師多來自外語教學第一線，因此多吸收外國語言理論，多用外語的例子，反而很少吸收漢語研究的成果和例子，自然降低了課程的可懂度;4.和新時期新思潮對高等教育的影響有關。實用主義思想的泛濫讓學生對學習枯燥的基礎理論知識不感興趣，知識大爆炸和淺表化的學習潮流導致學生不愿意深入鉆研理論，加上各個高校對基礎性課程的重視也不夠，因此，語言學概論這樣不具備直接應用性的課程便飽受冷落。為了適應形勢，很多教師只好硬是把理論課上成了實踐課，把很多無關直接應用的純理論的東西也硬拉上了應用的大船;5.和課程的學生構成有關。擴招后學生的整體素質比以前有所下降，對理論知識缺乏足夠的理解能力;6.和教學方法及手段的采用有關。傳統的“講義+粉筆”與現代的“課件+鼠標”各有利弊，［1，5］刻意地使用現代教育技術手段會在一定程度上減弱教師“架構”理論知識的魅力。因為存在各種影響課程目的和任務達成的因素，使得“語言學概論”課程的教學效果不盡如人意，特別是學生的學習狀態和課程評價都不理想，這已經引起了很多學者的擔憂。

四、實現課程任務的原則

為了完成傳授兩種基本知識和培養兩種基本能力的教學任務，在具體教學中要遵循以下原則:

(一)語言學是科學，“語言學概論”課程內容雖然間接或部分地與實用有關，但該課程的本質目的是認識人自身。語言學不同于物理、歷史等學科。如果沒有學愛因斯坦的相對論，我們就不會了解相對論的具體內容;如果沒有學到抗日戰爭中衡陽保衛戰的歷史知識，我們即使人在衡陽也不知道遠去的硝煙和方先覺的名字。語言學課程也和關系最近的文學類課程不同。如果沒有學“文學概論”之類的課程，我們可能很熟悉電影中場景的切換與聯接，但不會知道它的專業名字叫“蒙太奇”;可能我們看過王蒙的某些小說，但我們只有在文學概論課中才明了那種小說叫“意識流”小說。然而，語言學課程特別是有關母語的語言學課程，除了理論外，大多數實例介紹和規律總結都是我們預先就知道了的，學習的目的主要是梳理和解釋。人類社會的主要認識任務有三個:認識自然、認識社會和認識人自身。對語言的認識，既包含對社會的認識，也包含對人自身的認識，但本質目的不是認識客體世界，而是認識人自身。

(二)知識的傳授和能力的培養應該依據不同的教學內容和學生實際有所側重和分解，并非每一堂課都要同時達成這些任務。如有關“語言性質”、“語言的結構”以及“語言學簡史”之類的教學內容，主要通過精巧的理論構建和推導來讓學生領會純理論的魅力，以典型、奇妙、貼切的語言材料或社會事實來說明相關理論;而有關“語言的發展”部分，則可以一邊講授一些基本的理論知識，一邊讓學生調查語言新現象，讓他們調查和對比語言、方言，從而學會語言分析的方法。特別是在“語言運用”部分，講授語言的合作原則和禮貌原則時，可以提供優秀的言語樣本進行賞析，創設情景，讓學生得體地使用語言，鍛煉他們的語言鑒賞和運用能力。

(三)知識的傳授和能力的培養可以采用多元立體的組合模式。課堂教學只是整個教學活動的一部分，學生在課外的閱讀自學、社會調查、研究討論以及參加學術沙龍、論壇講座等都是課堂教學的準備和延伸。“語言學概論”課程的總課時不多，一般在36－54課時之間，而該課程要完成的任務卻很多。這些任務不可能全部在課堂上完成，因此只能借助于多元立體的教學組合模式，把部分任務分解到課前課后。趙賢德就曾經提到“教學內容科研化”、“教學形式趣味化”、“教學實踐課外化”、“考核方式多樣化”的觀點，［16］這就是一種分解任務的思路。我們的整體思路和做法是:知識的傳授貫穿課堂，能力的培養因勢利導。在課堂上講授基本的語言學知識和部分語言知識，并向學生示范如何查找和掌握研究文獻、如何收集語言材料、如何調查語言現象與語言觀念以及如何分析語言材料和調查結果等等，布置學生在課前、課后進行拓展閱讀，收集語料和分析語料，并定時檢查和評析學生的學習成果，以此鍛煉學生的語言研究、語言鑒賞及語言運用的能力。

［1］聶志平.語言學概論課程建設問題探討——以浙江師范大學為例［J］.浙江師范大學學報:社會科學版，2010，35(2):77-81.

［2］岑運強.語言學概論［M］.北京:中國人民大學出版社，2004:前言.

［3］彭澤潤.素質教育和“語言學概論”的學科建設［J］.語文建設，1999(2):49-53.

［4］岑運強.語言學概論教學再探——談語概教材的編寫［J］.福建外語，1997(1):11-18.

［5］張先亮.關于“語言學概論”內容與方法的再思考［J］.中國大學教學，2010(2):44-47.

［6］許云.“語言學概論”教與學管說［J］.西南民族學院學報:哲學社會科學版，1996(藏語文教學與研究專輯):46-48.

［7］曾毅平.“語言學概論”課程建設的若干問題［J］.語言教學與研究，2001(1):70-74.

［8］潘之欣.關于高校英語專業“語言學導論”類課程設置的調查［J］.外語界，2002(1):47-55.

［9］吳格奇.“語言學導論”課程教學行動研究與教師知識體系的反思［J］.國外外語教學，2005(2):32-37.

［10］黃騰翔.關于高校英語專業普通語言學課程的調查和反思［J］.語文學刊，2011(6):133-134.

［11］羅耀華，柳春燕.《語言學概論》課程創新教學嘗試［J］.高等函授學報:哲學社會科學版，2006，19(2):57-61.

［12］何東萍.語言學概論課程改革之我見——“中文專業語言類課教學與大學生語言能力培養研究”課題報告之二［J］.萍鄉高等專科學校學報，2004(1):93-96.

［13］郜峰.語言學概論課程教學原則初探［J］.中國高教研究，2006(8):83-84.

［14］謝奇勇.關于“語言學概論”課程教學內容幾個問題的討論［J］.中國大學教學，2010(1):52-55.

［15］杜道流.“語言學概論”課程教學存在的問題及對策［J］.淮北煤炭師范學院學報:哲學社會科學版，2004，25(5):112-113.

［16］趙賢德.“語言學概論”課程教學質量的提高途徑［J］.通化師范學院學報，2010，31(6):9-11.

［17］許晉，李樹新.高等院校《語言學概論》課程改革探析［J］.內蒙古師范大學學報:教育科學版，2009，22(5):111-113.

［18］黃育紅.語言學概論課程實踐教學的“瓶頸”及對策探討［J］.教育探索，2010(10):54-55.

［19］林秋茗.“魚”“漁”兼授:談高校語言學課程教學原則［J］.北京第二外國語學院學報，2009(2):36-40.

［20］梁馳華.高等師范院校語言學概論教學改革谫議——兼談語言學概論與現代漢語的關系［J］.高教論壇，2008(2):79-82.

［21］格雷馬斯 A.J.結構語義學［M］.蔣梓驊，譯.天津:百花文藝出版社，2001:13-16.

［22］馬學良，瞿靄堂.普通語言學［M］.北京:中央民族大學出版社，1997:前言.

［23］李樹新.語言學概論課程的改革與實踐［J］.內蒙古師范大學學報:教育科學版，2004，17(5):49-51.

［24］劉云.“語言學概論”課程教學改革芻議［J］.咸寧學院學報，2010，30(2):81-83.

［25］邵敬敏，方經民.中國理論語言學史［M］.上海:華東師范大學出版社，1991:65.

［26］紀秀生.高師語言學概論教學新體系的構建［J］.吉林師范學院學報，1997(2):71-73.

［27］邢福義，吳振國.語言學概論［M］.武漢:華中師范大學出版社，2002:364-371.

［28］李宇明.語言學概論:第2版［M］.北京:高等教育出版社，2008:253-263.