促進人的全面發展
——職業教育功能研究

□李德方

促進人的全面發展
——職業教育功能研究

□李德方

對職業教育功能的認識將直接關系到發展職業教育的方式選擇、規模控制與愿景設計。文章在明辨職業教育功能內涵的基礎上，回顧了已有研究對職業教育功能的認識，進而論述了促進人的全面發展是職業教育本質功能的核心觀念，為今后繼續發展職業教育、提高其地位、增加吸引力的政策選擇提供了理論依據。

職業教育；功能；本質；人；全面發展

對職業教育功能的認識將直接關系到職業教育發展方式選擇、規模控制與愿景設計。中國現代職業教育的百余年歷史，充滿著起伏跌宕、峰回路轉：從19世紀60年代職業教育在近代中國肇始后的一線榮光，到中華民國時期職業教育在中國的沉浮起伏，直至中華人民共和國建國后實行“兩種勞動制度、兩種教育制度”后的短暫繁榮和十年“文革”的幾度夭折，以及進入新世紀職業教育的前所未有發展，某種程度與對職業教育功能的不同詮釋息息相關。在世界經濟形勢普遍疲軟、歐洲金融危機情形嚴峻以及中國經濟發展方式處于轉型升級攻堅的當下，有必要進一步加強對職業教育功能問題的研究。

一、內涵辨析：什么是職業教育功能

功，指功效或成就。《孟子·公孫丑上》曾這樣記述，“故事半古之人，功必倍之”。能，指能力、才能、能夠等。功與能合在一起，與“結構”相對，指有特定結構的事物或系統在內部和外部的聯系和關系中表現出來的特性和能力；[1]“功”，《辭源》 稱： 事也。“事有成效曰功”。“能”，能量。“功能”指事功和能力或功效與作用。[2]。功能主義的代表默頓將功能定義為那些有助于一個特定體系的適應或調整的可以觀察到的結果。[3]結合以上的分析，可以認為功能是指事物本體具有的內在特性以及作用于客體所表現出來的功效與能力。

職業教育（vocational education）的內涵豐富，通常是指使受教育者獲得從事相關職業所需要的知識、技能和道德的教育。一般包括普通教育中的職業入門教育、準備從事某項職業的職業準備教育以及職業繼續教育三個階段。職業教育功能是指職業教育內部諸要素的本質聯系以及與其他社會系統（政治、經濟、文化等）相互作用的結果反映。

二、先行研究：對相關期刊與專著的解讀

伴隨著我國改革開放戰略的實施，職業教育也迎來了大發展的春天。與此同時，職業教育的科研工作也得到了重視，學界紛紛撰文論述職業教育在國民經濟和社會發展中的作用與功效。解讀改革開放30多年來學界在相關期刊與專著中對職業教育功能的研究①，有代表性的觀點可以歸納為以下幾種：

（一）職業教育具有經濟功能

職業教育具有經濟功能幾乎是眾口一詞，但不同的著者對經濟功能有著不同的認識。“從理論上講，專門化的教育應當具有明顯的經濟功能，因為這是一項與形成勞動力有著直接聯系的社會實踐活動，其投資效益主要是通過將特定生產活動過程中所需的知識、技術和技能物化到受教育者身上，即‘生產固定資本’的形式來實現的”，[4]職業教育也不例外。職業教育的經濟功能主要表現在其為經濟發展創造了必要的基礎條件，包括職業教育的發展，“有力地推動了教育普及的范圍和程度，從整體上提高了勞動者的素質水平”，培養了千百萬計的勞動技術大軍；職業教育“與普通教育、成人教育緊密結合，互相溝通，形成體系，構成整體優勢，既提高了辦學效益，又為勞動者創造了適應社會分工分業要求而進行職業轉換的條件”；職業教育“為經濟與科技相結合提供了橋梁和紐帶”，“為經濟騰飛創造了良好的社會環境和基礎條件”。[5]相反的，忽視職業教育，“往往會給經濟帶來不良的后果”，因為職業教育“不僅有培養人才的功能，還有選拔人才、分配人才的作用”，“尤其是適當的職業指導，能將不同能力傾向、興趣、愛好的人導向相應的職業崗位，使個性特征與社會需要相結合，充分發揮人的潛能，從而提高勞動力的配置效益，促進經濟的發展”；職業教育“還可以通過專業結構、程度結構的調整以及繼續職業技術教育，促進勞動力的合理流動”，從而有助于社會經濟的發展；不僅如此，職業教育“是培養人的事業，它能通過培養勞動力的專業素質，發展勞動力的智能，塑造其思想品德、人格，傳授生產技術來提高勞動者的勞動生產率，從而促進經濟發展”。[6]盡管如此，職業教育與經濟發展的相關性遠沒有取得一致性的意見，在國際上，20世紀就發生過巴洛夫和福斯特關于學校職業教育作用的著名爭論，盡管到“20世紀90年代，福斯特的理論成了指導各國職業教育發展的深具影響力的學說”，“人們在理論上或感情上往往容易接受‘職業教育培養人才促進經濟發展’的論點，但在實證研究中，確實還需要更多更有說服力的證據”，“應當避免一種簡單化的傾向”，不要“輕易地肯定或否定”，“即使進一步證實了經濟發展與職業教育的正相關性，也不可因此而將后者認定為前者的充分條件，以至于動輒要靠職業教育‘包打天下’”，反過來講，“即使在某時某地上述相關性無從體現，需要否定的也只是那些不合時宜、不合環境的形式或教法，而不是作為現代終身教育組成部分的職業教育本身的功能”。[7]

（二）職業教育具有政治功能

作為一種社會現象和社會的上層建筑，政治出現在產生階級對立和產生國家的時候，并總是直接或間接地同國家相聯系。馬克思主義認為政治是經濟的最集中的表現，是各階級之間的斗爭，在社會生活中處于中心的位置。職業教育作為教育的一種類型，與政治之間的關系是 “決定與被決定的關系”，即政治決定著職業教育，同時職業教育通過一定的方式反作用于政治。職業教育的政治功能通過以下幾種形式得以體現。首先，職業教育“鞏固和發展著社會政治關系。社會政治關系主要是階級關系，其格局主要是社會各階級、階層在社會中所處地位的格局”。職業教育“能夠使未來成員認同、服從并適應社會的政治關系格局”，還可以通過“培養一定的政治人才，使統治階級的力量得到補充，使現存的政治關系格局得到鞏固”；其次，職業教育的政治功能還表現為“對社會政治生活質量的影響”。即通過職業教育，提高國民的政治競爭意識與政治參與能力，增強其民主觀念和法制觀念，而社會政治質量的提高對社會政治穩定和發展具有重要意義；再次，職業教育機構“通過宣傳政治目標、傳播政治思想、制造政治輿論、培養政治骨干”來實現其“政治目標”。[8]就我國的情況而言，中華人民共和國建國后，“逐漸形成了以學校的思想政治教育為主體、以有組織的思想政治工作和輿論宣傳為支持的政治社會化的教育體系。”職業教育作為教育體系的一個重要組成部分，擔負著對“學生進行輿論宣傳（包括政治理論、路線、方針與政策）和組織學生參與社會政治活動的任務，”“有助于提高政治生活的質量，促進社會的和諧”。“盡管職業教育絕不是一種單純的政治手段，但在教育實踐中，信仰的灌輸與素質的培養同樣不可偏廢，二者需要有效地結合起來”。[9]尤其是在當下建設和諧社會的進程中，職業教育在促進社會成員就業，合理配置勞動力資源，實現“使無業者有業、使有業者樂業”的宏偉目標中具有不可替代的作用。正如《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中所述，“發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決‘三農’問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾的關鍵環節。”大力發展職業教育，有利于正確處理和協調中國社會各階級之間的關系，符合廣大人民群眾、尤其是社會底層民眾的根本利益，是中國政治在新時期的特征體現。

（三）職業教育具有文化功能

文化是人類社會生產和社會活動的產物[10]，文化的內涵極其豐富，通俗一點講，文化是生活必不可少的一部分，是我們生存的一個方面，就和手是人的一部分那樣。[11]“文化既是流行音樂也是古典音樂；既是科學也是藝術；既是藍領工人也是白領職員；既是公司也是代理機構；既是園藝學也是繼續教育”。[12]教育與文化的歷史決定了教育與文化密不可分，職業教育與文化也是一樣。職業教育的文化功能集中體現在以下兩個方面：一方面，職業教育能夠選擇、復制、保存和傳遞已有文化，包括豐富先進的科學技術文化、敬崗愛業的職業道德文化、友愛互助的倫理文化等；另一方面，職業學校的科研成果、教育實踐也具有創新文化的功能。[13]創新文化是自主創新能力的靈魂，是使學生實現從擁有技術到具備能力、從獲取知識到形成修養達至個性的轉變。某種程度上講，在傳承的基礎上創新文化也是對包括職業教育在內的教育的本質要求，尤其是對于兼具職業性與高等性的高等職業教育來說，文化創新更是責無旁貸。只有創新才能發展，唯有創造才有未來。

（四）職業教育具有其他功能

除了上述幾種主要觀點之外，還有的學者認為職業教育具有社會化的功能。職業教育所具有的直接面向社會面對就業的特點,就決定了職業教育實施過程中學生被社會化，學生通過正規或非正規途徑學習諸如紀律、尊重、服從等價值觀，個體在這一過程中得到發展以適應未來的需要 （李強，2009）。此外，職業教育還具有對人的個性發展的功能、對兩個文明建設的促進功能和對教育結構與作用的完善功能（高奇，2005），以及具有對人的職業能力的調適功能和智能優勢發展的功能 （劉建湘，2005）。在特定的區域發展語境下，澳大利亞埃利森等人（Allison，Gorringe and Lacey）認為，職業教育的功能在于：（1）傳遞知識和技能，開拓區域學習和教育的路徑；（2）支持和促進企業發展；（3）增值區域產業供應鏈；（4）調動社會和其他形式的資本；（5） 增進公民參與社會的能力；（6）運用技術與方法改革和創新區域發展。同為澳洲的學者戴維（Dawe）則從區域改革與創新的角度探討了職業教育的功能，認為職業教育應該：（1）培養個體的創新能力，尤其是解決問題的能力、創造力和創業能力；（2）監控和評估區域創新與職業教育的相關性；（3）適當的發展與新設備和技術供應商的關系，并制定計劃，以滿足客戶的具體培訓需求；（4）通過技能開發，協助工業界、公司企業等創新發展；（5）與行業或相關研究與開發組織合作，開展側重于過程和應用開發的研究，以支持中小型企業的發展（馬君、周志剛，2011）。

三、本質探究：促進人的全面發展

（一）人的全面發展的內涵及主要內容

人的全面發展理論是在人的發展基礎上的科學概括和理論闡釋，是馬克思主義人學的核心內容，具有深刻的內涵。

1.人的全面發展是人的需要的全面發展。人的需要是人的自身的規定，即人的本性，它是人的全部活動的內在動因。[14]人的需要的全面發展主要表現為三個方面：一是人的需要的多樣性發展。從人的需要的對象來看,有物質需要和精神需要。物質需要是以物的使用價值來滿足人的需要，是作為肉體存在物的人不可或缺的需要,或者說,是人的最基本的需要。精神需要是指人生存和發展的精神文化的需要,它包括認知、審美、道德、情感、信仰和社會評價等方面的要求。物質需要是精神需要的基礎,精神需要是在物質需要得到滿足的情況下的人的需要的提升；[15]二是人的需要的多層次性發展。美國心理學家馬斯洛曾提出了著名的層次需要理論，認為人的需要可分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要等五個層次。此外還有求知需要和審美需要。這些需要就像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升；三是人的需要的選擇性。人生活在這個世界面臨著諸多的需求與誘惑，其中不乏低級的、庸俗的需求。盡管人的本質中包括了自然屬性，但是人的自然屬性同動物的自然屬性有著本質區別，動物的自然屬性完全由本能決定和支配，人的自然屬性則不單純受本能支配，還要受理性支配。[16]作為有理性的人，勢必不會不加選擇地一味迎合人的所有需要，因為人也是社會的人，在具有自然屬性的同時更具有社會屬性。

2.人的全面發展是人的素質與能力的全面發展。人的素質是身體素質和精神素質的綜合。人的能力是一個由多種因素有機結合而成的復雜系統,除了包括體力和智力之外,還包括思想力、情感力、意志力；既包括自然能力,又包括社會能力；既包括進行物質生產和精神生產的能力,又包括對物質和精神產品的消費、享受的能力；既包括和諧人與自然關系的能力,也包括和諧人際關系的能力；既包括現實能力,又包括潛在能力等等。所有這些,都是人的能力全面發展的重要內容。[17]一定意義上來講，人的能力是人的綜合素質的集中體現，因此人的能力的全面發展也就包含著人的素質的全面發展。人的素質的全面發展包括人的身體素質、心理素質、思想道德素質、科學文化素質四個方面的全面發展。

3.人的全面發展是人的個性的全面發展。馬克思主義認為，人的個性是個人表現為自主性、能動性、創造性和自覺性相統一的整體自由狀況。美國著名心理學家阿爾波特對個性所下的定義是：“個性是決定人的獨特的行為和思想的個人內部的身心系統的行動組織。”

人的個性的全面發展是人自身發展的要求與條件。作為有機體的人，從一出生來到這個世界上，除了本能之外，是缺乏基本的生存技能的，更談不上適應自然改造自然了，從嗷嗷待哺到長大成人這段時期內，跟隨著父母成人，一方面獲取生存所需的營養，另一方面學習適應社會獨立生活的技能，同時逐漸形成自己的個性，進而漸次發展成為人格鮮明的個體。正是個性不同的人，按照自己獨有的思想與行徑，適應著周遭的世界的同時，程度不等地改造著世界，并在此過程中發展著自身。

人類社會的進步表現為人的個性的自由與解放。人類社會的發展史某種程度上就是人的個性的解放史。在原始社會，由于認識自然、改造自然的水平低下，生產力的極端低下，人的個性發展受到極大的制約；進入到奴隸社會和封建社會，處于社會底層的民眾，人身自由尚不能保證，更遑論個性的發展。只有到了現代社會，人類社會的生產力得到空前提高，物質財富大大增加，人們從事社會必要勞動的時間相應減少，人的自由支配時間有了增加，人的個性的發展才有了可能，人們才有更多的時間追求個性的解放與自由。

人的個性的全面發展是社會發展的基礎和目標。社會是由個體組成的，而歷史更是人民創造的。正是許許多多的個體的努力，才造就了眾多的物質財富與精神財富。可以說，每一項人類文明進步的背后，無不體現著個體的強大力量。馬克思和恩格斯曾經說過，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。這里的“自由發展”實際上就是指個體的個性發展。人的個性的發展不僅是人自身內在的追求，同時也是社會進步的基礎和條件。只有不斷促進人的個性的發展，才能更好地促進人類社會的進步與發展。從這個角度而言，個性的發展與社會的發展本質上是一致的，兩者是相輔相成的：個性的發展是社會發展的基礎與條件，社會的發展是個性發展的結果與反映。

（二）職業教育與人的全面發展

職業教育作為社會大系統中的一個有機組成部分，在其發展的過程中一方面受到政治、經濟、文化等其他社會系統的制約，同時也反作用于其他子系統，即表現為如前所述的職業教育諸多功能：政治的、經濟的、文化的功能等等。然而，無論是政治、經濟還是文化，都是人類社會發展到一定階段的產物，或者說，正是人為了自身更好地進化、發展，才需要政治、經濟、文化。因此，我們可以說，是 “人的需要決定了經濟”、“人的需要決定了文化”，[18]同樣，也是人的需要決定了政治、決定了包括職業教育在內的教育等。從這個角度看，一切政治的、經濟的、文化的和社會的發展都是為了滿足人自身更好地發展，即“以人為本”：把人的發展視為發展的本質、目的和標志，人的全面發展才是社會發展的最高準則和終極目標。職業教育自然也不例外，其本質功能無疑應該是促進人的全面發展。

1.發展職業教育，完善教育體系，增加就學機會，為人的全面發展提供了可能。職業教育是社會發展的產物。始于18世紀60年代英國的產業革命，使大機器生產取代傳統的手工業勞動，為適應生產發展的需求，職業技術學校應運而生。在我國，發端于19世紀60年代清朝的洋務運動，促進了我國近代工業的發展，與之相適應，開始設立學堂，培養技術人員與技術工人。但總體而言，這一時期的職業學校數量少、規模小、質量低。中華人民共和國建國后，我們盡管有過短暫的大力發展職業教育的經歷，但是更多的是結構單一的普通教育和專業教育，初中后受教育者的人數比例很低，絕大多數人的全面發展幾無可能。改革開放后，尤其是1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》發布后，職業教育開始步入良性發展的軌道，各地紛紛建立了以職業高中、職業中專為主體的中等職業學校和一定數量的高等職業院校，使莘莘學子有了更多求學的機會與途徑。1996年，《中華人民共和國職業教育法》頒布，標志著我國的職業教育作為一種正規的教育學制正式確立。進入新世紀，特別是《國務院關于大力發展職業教育的決定》頒布后，職業教育形勢喜人：2010年中等職業學校在校生為2238.5萬人，與普通高中基本持平；高等職業教育在校生規模與普通高校大體相當。高中階段教育毛入學率上升到82.5%，高等教育普及水平進一步提升，毛入學率達到26.5%，[19]基本形成了一個以服務為宗旨、以就業為導向、中高等職業教育協調發展的具有中國特色的現代職業教育體系，培養了數以千萬計的技術技能型人才，為社會主義現代化建設提供了堅實的人力基礎的同時，也為上述受教育者的全面發展提供了可能。

2.通過職業教育，習得知識與技能，提高了勞動生產率，生產更多的物質財富，為人的全面發展創造了條件。相對于普通教育，職業教育的技術技能性、面向實踐性特征顯著。無論是學歷職業教育還是職業培訓，受教育者都能獲得不同程度的能力提升并在生產活動中產生增值效應，進而提高勞動生產率，創造更多的物質財富。據原北京大學黨委書記閔維方對我國汽車工廠的實證研究表明，受過職業教育的工人的生產率要比僅受過一般教育的工人高6%-11%。[20]只有生產出日益豐富的物質生活資料，才能使人擺脫貧困狀態，滿足物質生活需要，并在此基礎上追求精神層面的享受和自由個性的發展，進而實現人的全面發展。正如馬克思所說:“例如一個人,他的生活包括了一個廣闊范圍的多樣性活動和對世界的實際關系,因此是過著一個多方面的生活,這樣一個人的思維也像他的生活的任何其它表現一樣具有全面的性質。”[21]而這些，需要生產力的發展和物質財富的豐富提供必要的條件。

3.實踐導向的課程模式安排，使形象思維為主的人才有了發揮潛能的平臺，促進了人的全面發展。職業教育的本質特點決定了實踐導向課程模式選擇的必然。實踐導向課程模式的目標可以簡單表述為使受教育者能夠掌握完成職業任務所需的技術實踐能力，即“會做”。其課程內容主要強調實踐知識的學習，而不是傳統的理論知識的學習（當然一定的理論知識的學習是必需的）。在學習時，通常以實踐任務（項目）為中心組織教學，并通過實踐的過程來學習。因此，這種學習方式對普通教育中學習（也就是數理化等）不太好的學生而言，是一個福音。因為這部分學生的智力特征不是以邏輯思維而是以形象思維為主的，他們對知識獲取的指向性也不同。而目前的職業學校的學生大部分正是這樣的類型。或者說，這樣的人正是適合接受職業教育的受教育者，職業教育使這些人才有了發揮潛能的機會與舞臺。他們可能成不了愛因斯坦，也成不了錢學森、華羅庚，但卻可以操縱最復雜的機器、制作最漂亮的衣服、烹制最可口的飯菜，[22]同樣可以成為社會的棟梁之才。可以說，職業教育促進了這類人的全面發展，體現了“有教無類”、“因材施教”的理念，保證了教育公平。

4.職業教育最能體現教育與生產勞動相結合的原則，是人的全面發展的根本途徑和唯一方法。教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育思想的重要組成部分，也是實現人的全面發展的根本途徑和唯一方法。這里的教育主要是指家庭教育以外的社會教育，主要是學校教育。馬克思和恩格斯在《臨時中央委員會就若干問題給代表的批示》中所說：“我們可以把教育理解為以下三件事：第一，智育；第二，體育；第三，技術教育。”無論是智育、體育還是技術教育，實際上都局部或整體地體現為職業教育的內容要素，尤其是現代職業教育的成功發展模式無一不體現出這個原則，“以職業生活為中心來組織教育教學工作，不囿于課堂、書本，而是到實踐中去體驗實實在在的職業生活。既傳授生產知識以發展學生智力，又注重生產技能訓練以增強學生的體力，并有效地將兩者在實踐環節中融合起來，形成學生的綜合職業能力”。[23]這樣既可以使職業教育獲得科學實踐的基礎，使感性認識和理性認識、理論和實踐結合起來，提高教育質量；又可以使生產勞動受到科學原理和智力活動的指導，廣泛地運用教育和科技發展的成果，進而促進社會生產力的提高，推動社會物質生產的發展，并最終促進人的全面發展。

5.職業教育的終身化有利于人的全面發展。職業教育本質上是一種終身教育。由于職業教育直接面向職業，而現代社會的發展從根本上改變了職業的形態，社會職業的變遷出現了前所未有的動蕩、分化與重組，傳統的職業種類消亡和遷移方興未艾，新的職業種類層出不窮。1999年5月正式頒布的《中華人民共和國職業分類大典》將我國職業歸為8個大類、66個中類、413個小類、1838個細類（職業）。隨后的八年里（截止2007年1月），有關部門又先后8次頒布國家新職業名錄近百個，如健康管理師、公共營養師、寵物醫師、可編程序控制系統設計師、輪胎翻修工、品牌管理師、會展設計師、珠寶首飾評估師、創業咨詢師、手語翻譯員等。[24]與此同時，人們從事職業的變遷同樣也在加快。美國勞工統計局經濟學家彼雷特（Chuck Pierret）長期以來一直在進行一項研究，該項研究始于1979年，共有10,000名14-22歲的美國人接受了調查，目前最近的數據顯示，這組調查對象在18-42歲之間每人平均從事過10.8份工作。[25]要適應如此頻繁的職業變遷，接受再教育，掌握不同的知識和技能，進行終身學習成為必需，而正是在這樣的過程中，個體的潛能得到發揮，適應不同崗位、不同職業、不同要求的能力得到提高，并在此過程中有利于人的全面發展。

綜上所述，職業教育的本質功能是促進人的全面發展，已有研究中揭示的通過發展職業教育鞏固政治、促進經濟和豐富文化，即體現為職業教育的政治、經濟和文化等一般功能，實際上無一不是為了人的需要、為了人的全面發展。明晰了職業教育的功能，對今后進一步發展并優化職業教育，采取有效舉措提升職業教育地位，切實增加其吸引力，應繼續成為我們的不二選擇，以便能夠完善教育體系，增加就學機會，保證教育公平，促進和諧社會建設。

注釋：

①解讀的學術論文是以“職業教育功能”和“職業技術教育功能”為檢索詞，檢索中國期刊網全文數據庫所析出的截止2011年9月的所有223篇論文 （其中重點是高奇的《職業教育功能》等35篇論文）。專著的研究對象是采用檢索詞分別為 “職業教育學”、“職業技術教育學”、“職業教育原理”和“職業技術教育原理”檢索中國國家圖書館館藏目錄析出的26本相關著作。考慮到研究的便捷，按照著作的代表性，兼顧年代分布的特點，選取了其中的7部著作作為研究對象，分別是劉鑒農的《職業技術教育學》（1986）、王金波的《職業技術教育學導論》（1989）、紀信芝和張家祥、錢景舫的《職業技術教育學》（1995，2001）、劉春生的《職業教育學》（2002）、黃堯的《職業教育學——原理與應用》（2009）和李強的《職業教育學》（2010）。

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李德方（1968-），男，江蘇揚州人，江蘇技術師范學院職業教育研究院副院長，副研究員，南京大學教育研究院博士生，研究方向為職業教育、高等教育。

本文是教育部人文社科基金項目“終身教育視野下中高等職業教育銜接研究”、江蘇省社會科學基金項目“中高等職業教育銜接機制研究”的部分研究成果，主持人：朱新生。

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1001-7518（2012）04-0022-06

責任編輯 韓云鵬