職業教育話語下的工作場所學習研究

□徐瑾劼

職業教育話語下的工作場所學習研究

□徐瑾劼

工作場所學習（workplace learning, WPL），作為一種職業學習模式在職業教育發展的歷史流變中經歷了數次蛻變。在遙遠的中世紀，它表現為一種近乎于生活形態的學徒制，為人類孕育出了無數的能工巧匠。到了近代，在機器的轟鳴聲中，在制度化教育普及的浪潮中，學校逐漸替代了工作場所，從工作中學習不再是人們掌握技藝的唯一途徑，反而成為了耗時、低效人才培養模式的代名詞。直至現代，在知識經濟的主導下，在終身學習思潮的推動下，工作場所學習又再次成為了人們所關注的焦點。在職業教育界，它演變為目前與工作世界廣泛合作的各類名目繁多的工作本位學習項目（work-based learning）。它的卷土重來以及對學徒制價值的重新審視到底是對手工業精神的復辟，還是對職業教育初始形態的懷念？

職業教育；工作場所學習；工作經驗；教育價值

一、緣起：成問題的“實習”

（一）源自新聞事件的觸動

近年來，實踐工作場所學習已成為了非正式學習應用與研究中最為深入的領域之一。那么筆者為什么會把此話題作為博士論文的選題呢？是一種盲目的跟風？還是一種基于現實的洞察？答案應該是后者。盡管非正式學習與職業教育有著悠久的歷史淵源，但觸動筆者的并非傳統而是現實。三個新聞事件的陸續曝光激發了問題意識。

富士康驚心動魄的“十一跳”絕對是2010年度新聞的頭條，富士康給予我們的思考是對員工關懷不夠，但在對血汗工廠描述的紀錄中，我們還看到了另外一個被魚肉的群體，那就是職校的實習生。東方論壇刊登了一篇名為 “血汗鑄造的IT制造工廠”的紀實性文章。文章中是這樣描述實習生的工作和培訓狀況的：“新職員培訓分為生產線實習和企業文化課程。生產線上沒凳子，除少數員工外，一般操作工都必須連續12個小時站立著干活，不得說話。實習人員同樣沒有凳子坐，大部分時間都要站著，且不能東倒西歪。否則，被抓到就是劈頭蓋臉一陣訓斥。幾個月下來，從生產線走到宿舍，每個人已筋疲力盡，雙腳生滿水泡。在實習期間，還要穿插一些企業文化的課程培訓，8個小時的千人集訓場面，蔚為壯觀。 ”［1］

早在2006年富士康就表示，“從今年3、4月份起，不再從勞務市場招收普工，而是與國內1000多所中專技校合作，直接尋找職員。”[2]難道他們在面臨社會的聲討，在80，90后新生代農民工相繼“罷工”的雙重夾擊下開始把“血腥”的雙手伸向了職校生？富士康只是一個個案，還是一個值得我們去深思的“縮影”？

第二個新聞事件是焦點訪談的一期節目—實習進了夜總會。緊接著，第三個新聞事件是新華社評論員文章“不能把職校生當作廉價勞動力”，文章直接把矛頭指向了假借 “校企合作”、“工學結合”、“促進學生就業”之名廉價使用地方職業院校學生的行為。[3]文章指出，近年來，在國家大力發展職業教育的宏觀背景下，各種探索理論聯系實踐、工學交替的辦學模式和職業學習模式如雨后春筍般出現。可見，大家都一致認同“工”，通過工作我們認識到在實踐中學習的重要性以及工作世界與教育系統間聯系的必要性。但為什么“好經”又會被念歪了呢？以“實習”為名，學生們進了歌舞廳去參加了所謂的 “培訓”，進了流水線成為了被魚肉的 “零件兒”。從表面上看，這是由于“實習”缺乏相應的人身安全及健康的基本保障措施。那么是不是“實習”一旦被保障了，它就能發揮其應有的教育價值了嗎？這恐怕還是要歸咎于缺乏對工作實踐在職業學習中應該發揮何種作用以及如何發揮作用的深入思考。換言之，工作，作為學習情境，它的教育價值到底在哪里？學生們如何通過工作經驗來學習？學校在工作場所學習中要發揮的作用是什么？它是一個旁觀者？還是一個促進者或協作者？如果是后者，如何促進，如何協調？

（二）源自學生“聲音”的觸動

為了更直接地深入到“現場”去了解“實習”或所謂“工學結合”中“工”的部分如何幫助職校生實現教育與工作之間的過渡，筆者選取了上海市4所重點中等職業學校，隨機抽取了其中320名學生作為調查樣本，他們所學的專業，包括會計、旅游管理、物流、汽車修理等。總共發放問卷350份，回收350份，總體回收率為100%，其中有效問卷281份；此外，還結合訪談和個案進行信息的補充。訪談的對象包括兩個部分，一個是在上述學校接受問卷調查的學生中間選取，包括20名學生；另一部分是通過私人關系在企業中尋找正在實習的職校生對其進行訪談，包括10名學生，通過面談或電話采訪的方式進行，每次談話時間都在30分鐘以上并整理成紀錄。

對數據進行處理分析并結合訪談資料整理之后，筆者把目前“工作場所”對于職業學習所起到的作用及存在的問題歸納為以下幾個方面：

1.知識：理論與實踐的差距。在調查中，29%的學生表示完全沒用到學校知識，55.9%的學生表示用到一部分，只有13.4%的學生表示，大部分都用到了。學校知識為何不能被完全地應用到工作場所中呢？難道學校職業教育是徒勞的嗎？就知識形態而言，工作過程中的知識也是以整合的方式呈現于“經驗”之中，這完全不同于學校傳統灌輸的那些抽象的、孤立的理論知識。因此，如果希望能夠把學校知識，尤其是理論知識應用到實踐中，則需要借助學校教師采用相應的策略來加強它們之間的聯系，否則大部分的理論知識都將在工作情境中化為“惰性知識”（inert knowledge）。而學生則會消極且片面地認為，學校中的知識“無用”。調查數據正好反映了學生的此種態度。

2.策略：反思與評價的不足。根據學生對上述問題的作答看，對實習的“反思”并未實現常態化，且反思形式單一化，形式化。目前對實習反思的內容還停留在對工作世界的感受和體驗的層次。至于如何把這些所謂的感受和工作中突然遇到的 “問題”與學校的學習聯系起來則未給予支持。工作和學校就如同涇渭分明的兩個世界，你學你的，我做我的。此外，校方在實習期間對于學生的學習監控力度也明顯不足，除了在實習結束后填寫實習小結或舉辦分享座談會之外，幾乎沒有在中途干預的措施或手段。在實習中也鮮有學校教師的“身影”，他們遠離實習的地方甚至連實習中的“學生”也聯系不上。還有34%的學生則表示，在實習結束后學校甚至沒有任何形式的分享和交流活動。

3.結果：知識與技能的商品化。從調查結果看，在學生心目中學校生活和課堂知識并非影響他們個人認識及獲得對職業和社會認識的主要渠道。校外的日常生活（everyday knowledge），才是他們理解自己、社會和職業的主要來源和素材。那么學校與日常生活間有聯系嗎？在表達對學校在其未來生活和職業生涯發展中所扮演作用的期望看，超過半數的學生提到的還是知識與技能的應用性（與實踐的關系）。值得思考的是，大部分學生只是想到了知識、技能的可用性，換言之就是十分看重在從學校到工作場所的過渡中知識與技能的可兌換性，這既說明了他們把學校當作是一種手段或工具，而非一種“生活”形態的存在，同時也說明了他們對于學習的體驗過于單一和貧乏，并不把“參與”中形成對自己的看法，對個人性格的訓練看作是“收獲”或“結果”。難道在工具理性控制下的職業教育與培訓體系中，他們也麻木了嗎？也世故了嗎？已不把自己精神世界的變化當作是學習的一個重要的方面。在工具理性目的——手段邏輯的熏染下，學生們自然不會要求或沒有意識到學校的另一種功能，即與外部世界的聯系。

二、方法與思路：歷史與現實的并重

披著“工學結合”外衣的實習是看不到“工作”其內在教育價值的，真正意義上的“實習”，作為工作場所學習介入正規職業教育中的一種特殊形式，透過它，我們應該能夠看到的是“教育——工作”間的“聯接”（connectivity）關系。無論是新聞事件的曝光，還是職校生對“實習”、學校與工作世界的看法無不折射出背后潛在的值得我們去思考的問題：⑴我們該如何看待工作，將其視作一種教育經驗。工作的教育價值在哪里？工作本身是一種教育活動嗎？工作是職業教育的目標，還是達成教育目標的手段之一？⑵經驗有何用？如何通過工作經驗來學習？如何支持此種學習？⑶何種教育價值應該被植入到工作世界，使之成為一種活動，從而真正地發展人的一切可能性？

要探尋上述問題的答案首先要求我們把實習或工學結合中“工”的部分視作工作經驗來對待，本身它就是具有教育屬性而非經濟屬性的。再者必須要承認“工作場所”在學習中的合法性地位，將其作為支撐或生成學習的物理環境。這實際上又再次拓展了我們對“學習”本身的認識。在人類學家和社會文化理論先驅們的努力下，如今的“學習”早已被看作是一種鑲嵌于文化境脈中的“現象”和人類的一種宏大敘事 （Brown et al.1989; Darrah 1995;Resnick 1987）。

（一）歷史視角及方法的選取

由于工作場所學習的復雜性并非是單靠教育系統的力量就能直接掌控和進行調節的。我們需要的是一個系統性、整體性的考察框架，在教育與工作的關系演變中來討論工作場所學習對于職業能力與身份的促進。此種關系是一個歷經歷史性并不斷向前發展的“情境”。就如同我們不能以工業時代早期崇尚的泰勒主義思想來理解目前工作場所學習在職業能力發展中所起到的積極作用。當然，也不能重新回到那個樸素而原始的職業教育雛形——古代學徒制。盡管在那個遙遠的時代，工作場所學習，從工作中學習幾乎就是原生態的職業學習模式，工作不僅與學習交融在一起，它更是一種生活形態。因此，有必要從歷史的、發展的眼光來審視工作場所學習在職業教育發展歷程中的關系演變，為什么它從與職業學習融為一體的形式走向了工業時代的邊緣化，而如今在西方發達國家逐漸步入后工業時代的社會中，又那么迫切地想要喚醒和激活它的價值，甚至為此引發一場學習的革命。“情境”一直是縈繞在工作場所學習研究者們頭腦中的一個象征性的符碼，它也是人類學家對人類行為進行解析中所使用的關鍵性概念工具，萊夫和溫格就是用這個詞藻打開了通往學習的另一扇大門。它是否也在冥冥之中提示我們，需要從“情境”的框架來思考工作與教育、工作與學習、學習與生命軌跡的關系。基于此種認識和立場，筆者將把“情境”、“系統”和“聯接”作為研究思路來討論有關工作場所學習與職業教育間的各種問題，從而在方法論上避免對兩者的孤立和對立的思考傾向。在研究方法上，筆者采用發生學方法。發生學方法不是對過去歷史簡單的重復，而是把研究對象與以作為發展的初始狀態分離出來，從中發現聯系、規律和趨勢。在本研究中的具體應用是把職業教育從其雛形分離出來，透過古代學徒制發現它與工作場所學習之間的聯系、規律和趨勢。（1）還原初始狀態的職業學習：工作—學習、技藝—倫理、學習—生活的融合；（2）還原一種理想的勞動分析單元：集手、腦和心靈為一體的工作形式。以經濟——技術為軸心，在時間上跨越前工業時代（手工業文明）、工業時代（機器文明）、后工業時代（信息化），建立描述框架，分析職業教育與工作世界的疏離。描述的指標包括：

社會性的學習環境：勞動的水平分工：個體所介入生產鏈的程度（技術關系）；勞動的垂直分工：與勞動組織的層級關系（人際關系）；

情境性的學習環境：工作場所實踐共同體文化與個人習性的雙向建構。學習者——工作場所實踐共同體的關系（參與、互動的程度）；工作場所實踐共同體中的規范、傳統、價值。

（二）思路及框架的確定

首先，以“古代學徒制”為透鏡，考察工作場所學習在職業學習中的地位及價值的演變。結合相關史料，以社會文化活動理論和社會建構主義思想為分析工具，考察從手工業到工業時代的變遷中，在機器的大規模生產和制度化教育介入的過程中，工作場所學習在職業教育發展中逐漸邊緣化的歷程，包括工作場所與住所的分離，技能學習過程與工作場所情境的分離等等。通過還原原生態的職業學習模式來揭示離開生活形態和制作圖式下的職業教育喪失了什么，從而回到工作場所學習的價值原點。

第二部分，在經濟、社會、工作世界和組織結構的變遷中分析工作場所學習為何悄然興起以及把握它的現實價值。第一部分對學徒制發展的歷史回溯是為了準確地把握工作場所學習對于職業教育的真正價值，企圖回到它的價值原點。但歷史是無法復制的，它既不能被還原，也不可能被回歸，只有把握現實，超越歷史，才能實現工作場所學習價值的全面復興。對照歷史從現實的立場，認識工作場所學習的本質以及時代賦予它的新內涵，并進一步討論什么樣的工作場所學習在職業教育中最有價值？

第三部分，從工作場所學習在歷史與現實的價值演變中反觀當前的職業教育與培訓體系，即對職業教育現代性危機的反思和重塑工作與教育間關系的時代性訴求。工作場所學習的價值演變歷程實際上是一部書寫教育與工作間關系的歷史。而對于職業教育而言，工作與學習、教育與工作始終都是兩個無法回避的永恒主題。此外，工作場所學習所意蘊下的終身學習思潮和學習即參與的隱喻也為制度化職業教育的改革和發展提供了新的思路。

最后，圍繞“聯接性”（connectivity）這一核心理念，為工作與學習的整合、學習與主體的聯接、學校與工作場所間的合作提出若干個理論性的設想及策略（見圖1）。本部分將分別從個體層面（知識與價值觀）、組織層面（學校與工作場所）和制度層面（教育與勞動力市場）這三個方面包括：1.知識的整合，綜合的教學策略；2.工作經驗的課程化手段，學校與工作場所間的協作；3.主體性的構建，職業身份及意義的生成等內容展開闡述。

圖1 工作與學習的整合[4]

三、研究發現與創新：價值與策略的重構

（一）職業教育與工作場所學習的本質關系

通過梳理工作場所學習在職業教育發展中價值的歷史演進后發現，透過工作場所學習洞察職業教育，教育與工作是兩個無法回避且永恒的主題。縱觀古代、近現代直至當代，工作場所學習與職業教育始終圍繞著以“工作屬性”為核心的、“教育-工作”關系鏈不斷地演繹著它們之間的關系。整個前工業時代，職業學習與工作是融合在一起的，即職業教育與工作世界是你中有我，我中有你。工作場所學習，完全以一種非正式學習的形態滲透到學徒們的職業學習中。到了工業時代，隨著機器在生產環節中的大規模應用以及 “學校教育”（schooling）的普及，工作世界與職業教育之間開始發生了裂變。職業學習不再只是依賴于工作場所中對師傅技藝的模仿、領悟、練習及共同體文化的熏染中來完成，它還需要一段時間的脫產學習。至此，工作場所與學校分別生成了“生產”和“教育”兩個相互獨立且各自擁有自身特性、語言、邏輯和需求的系統。這兩個系統的分裂和并立是制度化職業教育始終圍繞的核心問題。直至現代，工作中對知識和技能的新要求開始向此種對立關系和職業教育的格局提出了挑戰。

（二）影響工作場所與職業教育間關系的根本因素

在歷史與現實的比照中我們發現，基于生產和經營方式變遷所帶來的工作本質及屬性的變化是影響工作場所學習與職業教育關系的主要變量。這直接反映在了各時代對職業能力的不同要求上。從古代（農業社會）到近現代（工業社會）再到當代（后工業社會）的變遷中，職業能力經歷了從整體性（傳統學徒制）到專業化（職業學校）再到綜合化的發展過程。這里的整體性和專業化是指在大部分工作場所中，對“表現”（performance）的整體性要求，也就是對不同知識和技能的一體化、適應性的應用。在以農業、手工業為主的古代，職業學習是在工作場所中，伴隨著工作過程來完成的，這是對“表現”抑或是“能力”的整體性掌握；十九世紀中葉，受制于工業時代勞動分工所帶來的深刻影響，勞動過程不再決定職業學習的邏輯，職業能力原有的“整合”性也被打破了，而職業學習本身也被人為地肢解為一些技能在家里習得，一些知識在學校學習，其他的則在今后的就業中獲得。隨著21世紀信息和知識化社會的到來，對未來工作及勞動力的條件提出了新的要求，即“靈活性”、“遷移性”和“流動性”。這些關鍵性的勞動力特征使得人們重新思考和重視職業“能力”和“表現”的內涵及其整合性。在職業學習方面，人們也再次將目光投向了“工作場所”，一個學習悄然發生的地方。

表1 時代變遷中的工作與學習

（三）基于教育學立場下的工作場所學習價值

工作場所學習的“價值”問題，是一個涉及文化和實踐的命題。工作場所學習本身是不具有階級性的，而對它的認識卻一定是具有立場性的。無論是獨立的個體，盈利的企業，還是非盈利的教育與培訓機構，都對工作場所學習的價值持有不同的立場和態度。本研究站在教育學的立場，通過提出“如何促進工作場所學習，使其最有價值？”這一教育學問題，從而明確其價值取向。如何讓不同差異的個體分享、理解工作場所學習？怎么讓不同差異的個體分享、理解工作場所學習所帶來的知識？在教育的過程中，我們不會去爭辯誰立場下的工作場所學習更有價值，也不在于區分工作場所中分布著什么樣的知識，而在于如何讓學習個體來分享和理解這些知識。因為，教育的專業性正體現于此。除此之外，基于此問題，教育學立場的特殊性還在于，它強調工作場所學習不僅僅只是知識的問題，同時它還應有價值和文化的分享。每一個特定的工作場所都是一個獨一無二的活動系統，或被稱之為“實踐共同體”。個體在共同體中，通過“工作活動”與周邊的人和物（規則）發生互動，這種互動越是充分、廣泛，那么“學習”發生的可能性也就越大。因為，只有在充分“參與”的前提下，價值才能得到分享，從而體驗到文化。當我們真正站在教育的立場上，把工作場所學習理解為價值時，這種價值就體現在學習過程中，體現在人與人、人與物的交互中，也體現在人際溝通的基本訴求中。

（四）工作場所學習對當下職業學習模式提出的挑戰

從學習理論的角度詳細闡釋了工作場所學習喻意下對“知識”和“遷移”的解讀。從中發現，重視知識的全面性、完整性以及強調知識遷移的過程性是工作場所學習對待知識和學習的根本性立場。此種對“合一性”和“過程性”的追求反映了當代經濟發展模式下職業教育與培訓體系的時代特征和發展趨勢。工作場所學習在召喚著人們重新認識以工作世界為情境的職業學習模式，重新評估知識與技能、學習與工作、體力與智力、構想與操作等這些關系在脫離工作世界后所喪失的價值與意義。在對歷史的梳理中我們發現，工作場所學習所倡導的知識與學習的理念早在工業革命以前的傳統農業、手工業時代就出現過，如追求集知識、美學、倫理及思想性為一體的“技藝”和“工匠精神”等。難道這是一次歷史的輪回？在對現實經濟、社會發展等客觀條件的分析之后，得到的答案是否定的。我們再也回不到中世紀，那個浸泡在工作世界的職業教育時代。工作場所學習寄予我們當代的是一種啟示，即需要探尋和重構教育與工作世界、工作與學習過程、理論與實踐的全新關系。工業主義模式下的職業教育為我們制造了諸多的對立關系，如何消融它們，在這方面，工作場所學習為我們提供了富有建設性的思路。

（五）對工作場所學習與制度化職業教育關系的認識

以工作場所學習為代表的一系列凸顯后現代性思想精髓的學習理論激起了“職業教育面向工作世界”的呼聲。此類思潮的出現在很大程度上是基于對工具理性和工業主義模式下職業教育的現實性批判。但一味地擁護此種立場，狹隘地排斥現行的體系與制度卻往往會偏離初衷，陷入泥潭。對工作場所學習的采納及重視并非要取代目前制度化的職業教育模式，抑或是學校本位的職業學習模式。制度化職業教育的獨特性在于從建構主義的觀點認識職業學習并且結合時代背景提出，職業學習的重心和職業能力的可持續發展應該更加關注在工作世界中的歷練，而不是職前職業教育那么一塊范圍狹小凝縮在人生命中的一小段空間。此外從理念上看，工作場所學習本身就是對職業學習層次及范圍的一次極大的延伸和拓展。人們逐漸認識到，大部分的職業學習內容是需要靠在工作世界中的非正式學習來實現的。其中隱性學習、默會知識在此過程中所占的比重較大。從此種認識出發，制度化職業教育需要在終身學習體系的框架下提供對個體職前與職后持續發展的支持，重新考慮正規和非正式學習在職業教育中的支持力度。

（六）制約工作場所學習教育價值實現的客觀因素

在現代，工作場所并非人類學家萊夫和溫格所描繪的是一個可以完全替代正規教育力量，處處充滿著學習機會的教育環境。由于生產方式和管理模式的變化致使工作場所中學習活動的普及程度和效度受到了多方面因素的制約。本研究分別從組織層面（技術關系、人際關系）和個體層面（學習秉性、身份及意義）對其進行了分析。需要注意的是，在將工作場所學習策略應用到學校職業教育的學習項目中，我們有必要關注這些存在于組織和個人中的客觀性影響因素。本研究在依據福勒和昂溫的“擴展性——限制性”連續體框架下提出了 “制度環境”、“工作場所學習條件”、“個體發展”等三個評估學校工作本位學習項目質量的維度。其中“工作場所學習條件”可再分化為“工作活動”的組織，包括知識、技能的分布等以及組織文化這兩類指標。工作場所學習環境的評估體現的是工作活動中學習機會的豐富性描述，分別以“廣度”和“深度”來體現。

（七）工作場所學習理念下的職業學習

圍繞“聯接性”（connectivity）分別從不同知識間的對話、經驗的課程化以及學習的主體性三個方面對工作場所學習理念下的職業學習進行了描述。在工作場所學習理念的引導下，職業學習將成為一個持續不斷進行的，與情境相互交織的，并伴隨著共同體成員身份確立的過程。社會互動的過程和內部獲得過程都是學習不可分割的組成部分。知識、經驗與主體行動在各類知識間的對話和實踐中彼此交融，互為一體。只有加強不同情境間知識的互動，促進不同實踐活動中“身份”的形成才能真正把學習與主體、主體與行動間的聯系始終貫穿于整個實踐參與的過程中。只有這樣，學習才不會因場所或環境的改變而被拆解為彼此間毫無關聯的經驗片段。而學習環境本身也不再只是為獲得那些脫離生活且毫無關聯的信息而提供的，發揮著表面作用的“偽語境”。

（八）工作場所學習理念下的職業教育體系

杜威曾經說過，檢驗經驗是一切教育的關鍵。但教育系統中的教育已經將長期的經驗遺忘了。可矛盾的是，職業教育一旦遺忘了實踐性經驗，則掉進了“技能培訓”的泥潭，并將此種訓練從整個生產勞動過程中剝離出來，形成與符碼化知識課程并置的態勢。然而，我們卻聽到了越來越多地來自生產領域的呼聲。工作場所學習的重提和再發展正處于這場聲勢浩蕩的實踐導向的教育運動中。它的興起與發展給予了我們一種重新洞察職業教育體系及其支部體系間關系的視角，即站在教育與生產系統間關系的立場上，根據不同支部體系，如正規的職前職業教育，非正規的職前職業培訓，繼續職業教育/培訓與工作世界間聯系的特點來重構 “大職業教育體系”。

[1]血汗鑄造的IT制造工廠 (轉自東方論壇，http://bbs.cnool.net/topic_show.jsp?id=2153413&thesisid=91

[2]http://www.sina.com.cn 2006年06月15日10:51第一財經日報.

[3]央視國際 www.cctv.com 2007年05月20日 09:04來源：新華網.

徐瑾劼（1984-），女，上海市人，上海師范大學國際與比較教育研究中心，從事比較教育與教育政策的博士后研究。

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1001-7518（2012）04-0052-06

特約編輯 劉 曉 責任編輯 劉揚軍