在實踐教學中發展學生的能力——對職業學校的教學規律認識之二

□王川

教學的基本任務是 “不僅使學生獲得知識技能，也發展他們的認識能力，同時培養他們的思想品德”[1]。在廣義的學校教育教學中，包括普通學校教育和職業學校教育，除了書本知識（間接經驗）與實踐知識（直接經驗）的關系之外，知識（書本知識和實踐知識）與能力（智力）的關系是研究教學規律另外一對十分重要的范疇。普通教育學對這一范疇的表述是：“掌握知識和發展智力的必然聯系”,“（1）智力的發展依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于智力的發展”，“（2）引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發展他們的智力”，“（3）防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性”[2]。

一、職業學校的知識傳授與能力發展的辯證關系

有人把知識分成認識世界的知識和改造世界的知識，前一種知識主要描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即“科學”（理論）知識；后一種知識則主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即“實踐”（經驗）知識。也有人將其分為 “陳述性知識”（declarative know ledge）和“程序性知識”（procedural know ledge）。陳述性知識屬于認識（解釋）世界、認識事物和認識人自身的知識，它的對象是客觀事物，這種關于認識事物、揭示事物之間的關系與規律的理論性知識，實際上就是通常所說的“科學”知識；程序性知識則屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是物質的實踐活動。這種關于改造事物、有效地進行物質的實踐活動的知識就是“經驗”知識。

在普通學校里，學生最主要的任務是學習以文字、圖表、公式、定理、法則等形式保存下來的“陳述性知識”，是人類社會積累和保存下來的物質文化和精神文化遺產，一般稱之為書本知識，也稱之為間接經驗。學生學習這些書本知識和間接經驗目的是在前人的基礎上實踐和創新。教師的責任是培養學生理解、記憶、鞏固書本知識的邏輯思維能力，以及伴隨的解題和考試能力。書本知識與考試能力是相互依存、相互促進的，知識是能力的基礎，能力是知識的外在表現。在學習書本知識的同時能提高考試能力，考試能力的提高又加速著對書本知識的掌握。

在職業學校里，學生最主要的任務是學習以技能操作、問題解決、經驗獲取等個人知識和個人體驗等形式保存下來的“程序性知識”，一般稱之為實踐知識，也稱之為直接經驗。學生學習這些實踐知 識和直接經驗，目的是將來在社會生產活動中高質量高效率地履行職責、完成任務。實踐知識的學習與理論知識的學習，在形式上和教學方法上迥然不同。理論知識的學習方法和形式主要是理解、記憶、復誦，能否運用是次要的；實踐知識的學習方法和形式則主要是探索與操作活動。所以職業學校的教學特別強調操作、實訓，教學設備、實訓車間、實驗室、一體化教室、操作工位等硬件條件不能或缺。

在職業學校里，實踐知識與實踐能力也是相互依存、相互促進的。盡管學生也學習書本知識、也接受間接經驗，但此時，他們學習書本知識的目的不是為了在實踐中探索，在理論上創新，而是為了盡快地掌握運用書本知識的方法，應用間接經驗的操作技能，形成自己的工作實踐能力，與普通學校發展學生的解題能力和答題能力完全不同。職業學校的學生學習書本知識、接受間接經驗的目的不是背誦記憶人類積累下來的寶貴文化遺產，而是運用這些知識來掌握一門技能，形成自己的能力。

在基礎教育階段之后的職業學校教育階段，學生已經具備了起碼的“基礎知識”，如運用母語進行口頭交流和書面交流的知識技能、讀寫算和初步形式邏輯思維能力、一般的社會交往常識和人際相處規則，等等。進入職業學校的主要學習任務是了解某個專業或職業方面的知識，一方面是專業基礎知識和基本理論，另一方面是專業技術常識、技能運用與操作。前者如專業基礎知識和基本理論是思考專業問題的背景知識和指導知識，這種知識掌握得越是扎實、系統，專業思考能力就越強。這種知識與相關學科或相關專業知識發生交叉、滲透與綜合，往往比較容易形成創造性思維能力。后者如專業技術常識是操作性知識，它在科學思想的驗證過程中，也就是科學思想的物化過程中發揮作用，在實驗科學中，它是實驗設計與實施的關鍵因素之一。技術知識的實踐過程是技能的形成與發展過程，即動手能力的形成與發展過程。

改革開放之初，許多職業學校是從普通中學轉型而來，教學中沿襲普通應試教育模式，注重學生書本知識學習和考試能力提高，忽視實際動手與實驗操作能力訓練。多數教師都是在普通教育中學習成長起來的精英，很少有人了解、研究職業學校教學規律與普通學校教學規律有什么不同。導致當時的職業學校實際教學狀況是學生對書本知識不愿學（他們本身就是書本知識學習的失敗者），技能操作學不會，辦學口碑和效果都很差。

上個世紀90年代中期之后，許多人認識到職業學校教學中的技能訓練的重要性，開始減少純理論知識的教學，增加實訓實操的教學安排，開辟頂崗實習的教學形式。隨著發達國家職教理念的引進，以及對國外“雙軌制”學校教育體制的重新認識，“雙元制”、“三明治”、“教學工廠”等名詞概念逐漸被人們認識和接受，“校企合作”、“工學結合”成為職業學校辦學“先進”與“落后”的硬指標，進而確立了“實踐”為職業學校的核心教學概念。

在目前職業教育教學話語體系中，人們往往認為“實踐教學”是相對于“理論教學”而言的一種教學形式，它是在課堂教學之外進行的、特殊形式的教學活動，如實訓實操、頂崗實習等就是“實踐教學”，將其等同于“教學實踐”了，其作用似乎僅僅是提高教學質量、改善教學效果、促進學生能力發展的有效形式。這種將實訓實操和頂崗實習的“實踐教學”內涵界定為只具備體力活動的單一正當性的闡釋，實際上是把“實踐教學”簡單化為肢體運動，或者說“實踐”的價值被嚴重地肢體化了。

我們要強調的是，在個人知識的繼承中，經驗性知識不可忽視，尤其在實踐性較強的專業和職業中更是如此。這是因為，第一，經驗性知識是形成和創立新理論的感性認識的基礎；第二，經驗性知識是理論過渡到實踐的橋梁。因為對理性知識的理解、消化和吸收，必須有經驗性知識的參與才能發生，并隨著經驗性知識的積累而深化。一切知識，尤其是理性知識，只有被真正理解、消化和吸收，才能變為認識問題和解決問題的能力。目前在職教理論界和學校實際教學中，實訓實操和頂崗實習作為中心話語幾乎無所不在地滲透進了職業學校的各個角落，甚至泛化為一種“實習實訓中心主義”。對這種“實踐”價值的認同發展到極端形式就是消弭“知識”與“能力”之間的界限，否認知識作為一種實踐形式能夠產生價值，甚至貶斥由人的經驗產生出的“實踐知識”同樣具有“實踐”的涵義。

二、職業學校的課程觀是實踐知識和實踐能力的辯證統一

相對于普通教育，職業學校的教學目標是培養 具有較強操作能力的技能型人才，書本知識的學習成績不是評價學生優劣的唯一標準，會操作、動手能力強，能在實踐知識基礎上形成能力，才是職業學校教學的主要目標。改革開放三十年來，職教課程理論發展的脈絡就是厘清 “書本知識→實踐知識→技能操作→實踐能力”發展關系的歷程。我國職教界前前后后相繼引進了不下十余種國外發達國家的課程理論，粗粗梳理一下，目前課程價值取向主要有以下幾種。

（一）核心階梯課程

核心階梯課程（Core Ladder Course）是以職業活動為核心，將知識、技能建立在寬厚的專業訓練基礎之上的、綜合性的階梯式課程結構。上個世紀50年代開始，德國“雙元制”職業教育機構大多采用這種課程，因此也叫“雙元制”課程。核心階梯課程分為基礎培訓內容、專業培訓內容和專長培訓內容三個層次，且呈階梯式逐漸上升。無論哪一階梯的課程都是圍繞專業實踐活動（包括實訓、實驗和工廠實習），從泛到精、由淺入深地開展，實踐活動在整個課程體系中占主導地位。

核心階梯課程指導思想是將企業與學校、理論知識和實踐技能教育緊密結合起來，是一種主要以專業技術工人為培養目標的職業教育課程體系。本質是“企業和學校相結合，以企業為主；理論和實踐相結合，以實踐為主”。其特點是：第一，培養目標以職業能力為本位；第二，專業設置以職業分析為導向；第三，課程設計以職業活動為核心；第四，課程編制以基礎面寬為基點；第五，課程實施以雙方合作為基礎；第六，教學活動以受培訓者為主體。雙元制課程的最大特點是，企業和社會各界共同參與進行職業分析，確定課程內容，按核心階梯職業課程進行課程設計，使受訓者在企業和學校，且以企業為主的環境下接受學習和培訓。

核心階梯課程打破了學科本位課程的“桎梏”，將學生學習的專業知識與技能、專業基礎知識和文化基礎知識綜合起來，不強調各學科知識的系統性和完整性，著重于學生綜合能力的培養，具有廣泛性、融合性和實用性的優勢。核心階梯課程不僅表現在課程設置的價值理念上，從實施形式上也真正做到了企業和學校聯合起來培養人才的課程形式。

（二）CBE 課程

CBE直接翻譯過來，就是以能力為基礎的教育（Competency-Based Education），但按它的實質可意譯為“以勝任崗位要求為出發點的課程體系”。CBE課程起源于二戰期間的美國，是因當時軍工生產急需熟練工人而出現的一種培訓高技能操作人員的培訓課程，后來雖經加拿大等國的完善和發展，但其培訓的性質沒有根本改變。

CBE課程的指導思想是如何使受教育者盡快具備從事某一特定職業所必需的全部能力。所以，它以職業能力作為教學目標和評價標準的出發點與歸宿，應用DACUM方法（Developing a Curriculum）來開發課程，課程開發的出發點是職業崗位而不是傳統知識或技能，是崗位本位而不是學位本位，基本原則是滿足工廠企業對勞動力對象的職業能力要求。CBE課程以人的職業能力作為職業教育課程的邏輯起點，打破了以知識或技能為中心來確定課程內容和學時安排的傳統思路。

（三）MES 課程

MES是英文Modules of Emp loyable skill的縮寫,意為“適于就業技能的模塊組合”，所以又稱“職業技能培訓模塊”。這種課程是國際勞工組織于上個世紀70年代末、80年代初，在收集和研究世界發達國家各種先進培訓內容和方法的基礎上，以對具體工種的任務和技能進行分析為前提，嚴格按照工種規范開發出來的職業技術培訓模塊課程。MES課程把每種職業都劃分為若干個模塊，每個模塊便是該職業一個相對獨立的完整部分即技能與知識的結合體，然后通過模塊化的課程選擇方式，進行不同崗位能力的不同培訓組合。對課程內容取舍的主要標準是看其是否與學生選定的職業門類的學習直接有關，強調其工具性、針對性和實用性。

MES課程是將職業技術培訓視為一個相對獨立的系統，以系統論、信息論、控制論為理論基礎來開發的。這種職業培訓系統觀主要表現在兩方面：一是課程開發過程。系統觀的思想要求對系統內部各要素之間的內在聯系必須作一體化考慮，各部分間的平衡、協調與統一是該系統具有高效率和高效能運行機制的保證。二是課程開發對象。MES將某一職業領域作為課程開發的對象，通過分析全球職業標準分類和所有工作領域的模塊總目錄，使開發出的課程具有較廣泛的普適性，從而使培訓內容在 各國之間能夠轉移。

MES課程是在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程”以及英國、美國與加拿大等國的“模塊培訓”等經驗的基礎上開發出的典型職業教育課程。我國從1987年開始引進該模式，之后逐漸形成了“寬基礎、活模塊”的課程實踐操作，現在還有相當一些職業學校把這一模式作為學校教學實踐的一種操作模式，把“模塊課程”理論看作是專業建設和課程改革的不二法門。

（四）BTEC 課程

BTEC為“英國商業與技術教育委員會”（Business and Technology Educational Commission）的簡寫。1996年，該委員會與倫敦大學考試與評估委員會合并成為英國愛德克思（Edexcel）國家職業學歷與學術考試機構。BTEC課程是以職業崗位所需能力和學生自我發展應具備能力為基礎，以行業協會的業內人士為主來制定各行各業、各類工作崗位的職業資格標準，從學生發展和學習特點為出發點來開發課程。課程內容來自于生產實踐，目的是滿足企業、產業和行業對高技能實用人才的需求；課程目標是發展學生的職業能力和通用能力，尤其是18項通用能力在BTEC課程開發中居于核心地位；教師的作用是評估、判斷、建議和指導而不僅僅是信息與知識的傳遞；課程實施多采用課業方式的任務驅動教學法，學生通過完成“任務”來完成課程的學習，同時“任務”作為學生學習成果，是教學評價的主要依據。

每一門BTEC課程學習結束后，學生已掌握了一些行業知識，而且能對工作實踐中遇到的問題進行自我評估并最終找到解決問題的辦法。完成BTEC課程的學生能很好的將自己學到的知識運用到自己的職業和個人生涯中，運用他們學到的專業理論和職業技能對自己進行評估。BTEC課程與歷史上曾經一度活躍的“活動課程”和“做中學”理論有些類似，即課程應該是由一系列與學生生活經驗密切相關的活動構成，學生通過親自動手操作、嘗試、“做”等活動來學習與獲得經驗、培養興趣、解決問題、鍛煉能力。

以上這些職業教育的課程觀或多或少反映了后現代知識觀的影響，成為實踐教學的認識論基礎。我們不反對職業學校也要傳授基礎知識、傳授人類積累下來并抽象化符號化的知識，但這種傳授必須是在“實踐”的基礎上，以傳授“實踐知識”為主的一種獨特的知識，它具有實踐性、情境性、模糊性、個人性的特點，而且常常難以用語言來表達，必須通過親自動手操作來掌握、體認。

三、實踐教學是實踐知識與技能訓練、實踐能力相統一的教學觀

職業教育的邏輯起點是“技能訓練”[3]，而普通學校的教學形式顯然不適合在技能訓練基礎上發展能力的職業學校教學規律，所以迫切需要職業教育工作者探尋出一種全新的、有效的教學形式來促進當前職業教育的發展和改革。按照職業學校“學生以學習實踐知識為主，以接受直接經驗為主”的教學規律要求，實踐教學在培養目標、課程內容、教學方法、教學形式、認知主體等方面，都是一種全新的教學觀。

（一）實踐教學的涵義

馬克思主義實踐觀認為，人和世界的關系首先不是認識的關系，而是實踐的關系。實踐作為人的活動方式、存在方式，能動地作用于外界對象，使之按人的目的發生變化，并成為人的本質力量的確證。馬克思說：“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[4]實踐教學是職業教育特有的存在方式，是職業學校師生一切認識活動和學習的前提。它不僅僅是一種重要的教學形式，更是一種重要的職業教育教學觀。

一是能有效發揮學生的主體性。人是實踐的主體，實踐教學體現了學生是教學的主體和自我發展的主體。職業院校學生有一定的實踐能力，通過實踐知識學習和教師的指導，他們在教學過程中動起來，動腦、動手、動口，積極參與教學過程，而不是靜聽、靜觀、死記，充分發揮主動性、能動性和獨立性。實踐教學中，學生是教學的參與者，知識的當局者。在實踐的過程中，學生運用所學知識和理論發現問題、分析問題，嘗試解決問題，使觀察問題和解決問題的能力明顯提高；在實踐環節中發現新的現象和新的問題，再把這些現象和問題帶到理論學習的領域來討論，然后嘗試解決問題，在實踐過程中學到解決問題的方法。

二是能有效地促進人的發展。馬克思認為，實 踐創造了人。人的發展的一切條件中最重要的是自身的活動，其它條件最終都要通過人的活動發生作用。個人所有素質的改善和提高要通過個人的實踐活動。沒有個人的積極實踐活動，就談不上個人的任何發展。馬克思指出，人的勞動實踐“不但客觀條件改變著，例如鄉村變為城市，荒野變為開墾地等等，而且生產者也改變著，他煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言”[5]。學生正是通過實踐，實現個體與客體的相互作用，不斷積累個人經驗，擴大自己的認識范圍，不斷提高自己的能力，獲得長足發展。

三是意味著變革和改造。實踐教學可以改造師生的世界觀，形成新的思想觀念。也就是人們常說的在改造客觀世界的過程中改造主觀世界，改善和提高自己的思想道德素質。實踐教學不僅可以驗證知識，重演知識產生的過程，還可以生成建構新的知識。職業院校師生不是以主體表象的方式來認識世界，而是要作為行動者來把握、領悟他們借以發現自身的可能性。從表象轉向操作，從所知轉向能知，并不否認科學有助于揭示周圍世界這一種常識性觀點。

（二）實踐教學的特點

1．理論指導性。實踐教學不僅僅是一種有效的教學活動，也不僅僅是一種教學形式，它更代表一種教育教學的理念貫穿于職業學校的教學全過程，具有理論基礎和宏觀指導的意義。從教學資源來看，實踐教學本身是由一系列要素構成的，它包括教學目標、教學內容、教學形式、教學管理和教學保障等，在教學過程中，要對教學各要素進行整合、重組，以達到整體的最優化。從培養對象上看，實踐教學對人的培養是全面的、完整的，它既重視學生實踐知識、專業能力、方法能力與社會能力的發展，也要賦予他們面對新形勢新問題時的職業應變能力，促使學生根據外界的變動主動地調試自己的思想觀念、行為模式；關注學生職業素養的養成，具備質量意識、安全意識、創新意識等素質，同時也培養學生的職業情感、職業意志、職業道德及與人交往和協作的能力。

2．宏觀開放性。職業學校的培養目標和教學任務決定了實踐教學必須向企業、行業、社會開放，一是教學內容的開放性，即必須關注企業行業和社會的需求，及時吸取企業行業的最新技術成果、最新工藝流程，并把它作為實踐知識傳授和職業能力開發的依據；二是教學形式的開放性，即學習者的參與性學習不僅局限于課堂內、學校里，更要探索工學結合、校企合作的人才培養模式，探索實習實訓實操和頂崗實習的有效形式；三是師資隊伍的開放性，即“建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐。制定和完善職業教育兼職教師聘用政策，支持職業院校面向社會聘用工程技術人員、高技能人才擔任專業課教師或實習指導教師”（國務院關于大力發展職業教育的決定），形成專兼結合的師資隊伍；四是人才培養標準和教學評價的開放性，即要把企業、行業和社會用人單位的招聘條件或要求、對職工人員的評價標準等，納入到實踐教學評價的參照體系中來。

3．主體能動性。實踐教學既是主體與主體間雙向互動的溝通交流分享的活動，也是學習主體對教學內容和教學方法等客體之間的相互作用過程。教學中的教師與學生之間的關系，不僅僅是一對多的單向師生關系，而且是呈網絡狀的師生、生生間的多極主體關系。實踐教學鼓勵學生直接參與教學活動，親自做與思、論與辯，觀察、發現、操作、訓練，主動探究知識和參與學習的過程。美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）說過：學生通過“聽講”方式學習，只能留下5%的內容；通過“閱讀”方式學習，可以保留10%的內容；通過“視聽”學到的內容有20%；通過“示范”記住的學習內容達30%；通過“小組討論”可以記住50%的內容；“做中學”或“實際演練”的學習可以達到75%的效果；假如是“馬上應用”或“傳授給他人”，則90%的學習內容成為自己的東西了。學習效果30%以下的方式是個人學習或被動學習，50%以上的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。這就是戴爾著名的 “學習金字塔”（Cone of Learning）理論。實踐教學發揮了人的主觀能動性，符合人們掌握知識技能的一般規律，符合學生的認知發展特點和身心發展規律。

（三）實踐教學的形式

無論是在理論書籍文章中，還是在政府文件和職業學校教學實踐中，目前“實踐教學”的界定僅僅 指向于“校內實操、校外實訓、頂崗實習”的教學形式上，這是遠遠不夠的。職業學校的理論課教學也應該注重實踐教學，即教師注重“實踐知識”的形成、轉化、講授，學生注重直接經驗的獲得、體驗、感悟，教學評估檢查注重課程教學設計、教學方法手段和考試/考核方法等與普通教育的區別，注重職業教育特點和規律的體現，而不僅僅是授課地點從教室里的書桌前轉移到實驗室、車間、企業里，授課方法從口耳相傳、灌輸背誦轉變為操作練習、動作模仿、流程訓練那么簡單。

實踐教學的落腳點是技能訓練。從心理學角度看，技能訓練是一種動作或心智習慣化定勢的養成活動，是人獲得（動作或心智的）實際操作能力的一種活動；從教育學角度看，技能訓練是學生在教師（師傅）指導下，掌握勝任職業崗位（群）的能力所必需的基本經驗技術和動作技能的一種教學活動，這一活動反映了人與人的關系、人與外界環境的關系和人與社會的關系。

在職業教育發展初期，學生（徒）主要是在家庭作坊或具有師徒關系的環境中接受技能訓練，他們在生產生活實踐中，通過嘗試、模仿、甚至偷窺等方式學習某種手藝，掌握一些有限的經驗、技能、技巧。稍后一段歷史時期，隨人類經驗積累及思維、語言等方面的相應發展，技能訓練更多的是在人與人之間的交流溝通中進行的，學習、模仿、訓練、“上施下效”進而成為技能訓練的主要形式和內容。隨著資本主義機器大工業生產方式的興起，社會需要大量受過基本訓練的、能夠應付大工業生產的合格勞動力，個人與社會的關系成為最重要的關系了。在這種情形下，職業培訓機構首先要解決第一產業向第二產業轉移的大批勞動力如何成為大工業生產合格的勞動后備軍，將他們訓練成為操作型、技能型、應用型勞動者的問題，技能訓練就是最簡單、最直接、最有效的活動。

實踐教學的載體是以工作過程為導向，借助項目、案例等展開的教學形式。工作過程是分析復雜工作系統的一個結構化工具，是以職業的工作過程為參照系的職業教育教學過程，強調的是通過對工作過程的“學”的過程。它不單單著眼于問題設計的情境化，而且要求按照工作系統化的原則進行設計，某種程度上它更強調與職業實踐密切相關的工程、流程的設計。所以，實踐教學就是圍繞有關生產設備、工具、工藝流程、加工方法的知識和操作技能等生產技術方面的學習和訓練而展開，就是以工作過程中所包含的行動過程和學習領域而展開。因此，實踐教學應該既是工作過程導向的，同時又是教學設計導向的，既要在“實然”條件下把握個人經驗與生產活動、個人知識與學習領域課程的契合度，又要在遵循教學規律的基礎上致力于對教學設計的改進。

職業學校各專業課程的學習形式，應該主要是實驗實習、實訓實操，做到把書本知識中相關內容與技能操作訓練的教學內容融合在一起，使技能操作按相應的理論知識、操作規范和操作實踐組織教學內容，使學生通過實際操作加深理解和掌握書本知識，形成具有獨特個人印記的實踐知識，然后又能用實踐知識指導、解決實際操作中的問題，做到知其然，又知其所以然。這種將技能訓練與理論知識揉合在一起、理論學習和技能訓練一體化的模塊教學，是職業學校遵循教學規律、突出技能型、操作型和應用型實用人才培養的重要措施。

實踐教學符合職業學校教學規律，《中華人民共和國職業教育法》第23條明確規定：職業學校是“培養實用人才和熟練勞動者”的機構，“以服務為宗旨、以就業為導向”是職業學校的辦學定位，評價辦學水平的高低、衡量教學質量的優劣，是用人單位對其畢業生的歡迎程度和社會對其聲譽的贊揚訾毀，而不是升學率。所以，在職業學校的教學過程中，以實踐教學理念為指導思想，以技能訓練為邏輯起點，以傳授實踐知識為主要任務，以培養學生職業能力為教學主線，突出教學活動的實踐性、開放性和職業性，最終是在實踐教學中發展學生的能力。

[1]辭海（教育、心理分冊）[M]．上海：上海辭書出版社，1980：5.

[2]王道俊，王漢瀾．教育學[M]．北京：人民教育出版社，1999，12：208-210.

[3]王川．論職業教育學的邏輯起點[J]．職業技術教育，2005（16）：8-12.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：500.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第 8 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：145.