新加坡“教學工廠”與我國“工學結合”教學模式的比較研究

前言

“教學工廠”的高職院校教學模式是新加坡南洋理工學院作為高職院校辦學的成功典范，為新加坡培養出了大批優秀人才，這些人才在新加坡的多次經濟調整、產業結構升級以及邁入發達國家的過程中都發揮了重要作用。當前我國職業教育著力推進校企合作辦學、探索工學結合教學模式的背景下，學習借鑒新加坡的“教學工廠”模式具有重要的意義。

一、內涵界定

(一)“教學工廠”的內涵及發展過程

1.“教學工廠”的內涵。“教學工廠”(Teaching Factory)模式，是新加坡南洋理工學院（Nanyang Polytechnic）前院長林靖東先生在發現大專院校畢業生不能很快適應工作崗位的需求,企業界要求學校必須重視學生實踐能力培養的情況下,借鑒德國”雙元制”模式，所創造的在學校的教學環境內營造企業實踐環境，并將二者緊密融合的一種教學模式。

新加坡南洋理工學院“教學工廠”模式中，企業項目和研發項目是極為重要的、不可缺少的環節。相關的項目可使學生將所學到的知識和技能應用于多元化多層次的工作環境里。

2.“教學工廠”模式的發展過程。新加坡“教學工廠”模式的形成和發展，可分為四個階段。階段一：學院和企業初步建立和形成伙伴關系，盡可能多地吸納先進企業的技術和資金，全面模擬企業環境。階段二：在深化與企業合作的基礎上，學院全年不間斷持續地配合企業的需求開展項目教學，安排學生參與項目的開發和建設。階段三：學院開始著手系統專能的開發，并致力于大型綜合項目的開發和設計。在堅持教學工廠項目平臺（TFPP）的基礎上，著重開始專能開發和教職員的專業培訓工作。階段四：經過前面三個階段的發展與完善，學院的“教學工廠”的理念已經基本建立起來，開始進入到良性循環和良性發展的軌道中，并在實施和實踐過程中，隨著形勢和情況的變化，不斷進行自適應性調整和逐步完善

(二)“工學結合”的內涵

工學結合是我國職業院校人才培養模式改革的重要切入點，也是有效提高人才培養質量，促進職業院校為經濟建設服務的突破口。近年來，工學結合逐步成為職業教育人才培養模式改革的核心，并得到社會各界的高度重視和廣泛認同。與其相類似的名稱還有“合作教育”“半工半讀”等。顧名思義，工學結合是指將學生的學習過程與工作過程進行有機的結合，學習的同時交叉進行企業實踐。其基本涵義主要體現在以下幾個方面。

1.職業性。從本質上來理解，工學結合是學校與企業緊密結合，以經濟社會發展及崗位需求為出發點，積極開展人才培養的教學活動。工學結合的人才培養模式注重學生的職業性，強化學生“邊學習、邊工作”，“學中做、做中學、學做一體”的作法，也即，學生在學校是“學生”，在企業是“工人”。

2.實踐性。人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性，特別注重教學過程中的實驗、實訓和實習環節。把對學生的實踐技能培養和提升，包括師資實踐水平的提高，作為工學結合的核心。

3.引領性。工學結合作為職業教育人才培養模式改革的重要切入點，可以逐步帶動學校的專業調整與建設，引導課程開發與課程設置改革，強化教學內容和教學方法改革，實現師資隊伍建設的實效性與資源配置的合理性。

4.多樣性。從具體形式上來看，工學結合的形式有多種多樣，關鍵是如何加強“工”與“學”的關聯度。比如，工學結合在專業和崗位上的結合程度有三種形式：一是工與學完全對口，二是部分對接，三是完全無關。工學結合的交替性也有多種形式，如“集中式”和“板塊式”等。

5.開放性。工學結合也體現在學校與企業合作的開放性，以及不斷加強合作的功能拓展上，包括開展應用研究和技術開發、成果轉化，使企業在分享學校資源優勢和人才優勢的同時，參與學校的教學改革與發展，參與人才培養規劃的制定，使學校在校企合作中真正實現創新人才培養模式。

二、“教學工廠”與“工學結合”的比較

(一)專業設置比較

由政府和企業提供國家未來產業結構調整與經濟發展趨勢預測，具有超前的專業開發和專業規劃理念，使其專業設置和定位處在國家經濟發展的前沿，而不是被市場牽著鼻子走。在專業設置過程中，企業、學校、教師、學生及家長高度參與性，體現了以市場為中心、以受教育者為中心的理念。南洋理工學院的專業設置(課程開發)程序嚴密,具體流程如圖1。第一步,進行市場人才需求調研,根據國家、企業和學生的需求,做出新專業的需求報告。第二步,成立課程小組。具體程序是：委托課程經理(即專業負責人);成立課程開發小組,由相關專業的骨干教師組成;提呈新課程(專業)建議;確認畢業生的專業知識與技能水平;準備課程結構;準備課程大綱及教學綱要。第三步,提請批準。具體程序是:系主任初步審核,同意后進入下一步程序。咨詢委員會對課程開發提供咨詢和建議。咨詢委員會一般由企業界資深人士(如公司總監、CEO、總經理等)和所在系的系主任組成。學術委員會審議。學術委員會由院長、副院長、系主任和系教師代表等專家組成,他們負責對課程開發提案做出評價和修訂。報校董會及教育部。新課程(專業)提案經校董事會研究同意并報新加坡教育部批準后方可實施。

圖1 課程設置流程圖

隨著我國經濟的高速發展，產業結構發生了很大變化，產業調整和升級的速度越來越快，科技發展瞬息萬變。王伯慶博士在對2008年高職畢業生的問卷調查中顯示，有32%的學生專業不對口，這一數據從側面反應出專業設置存在問題。我國高職院校發展歷史較短，理論上缺少系統的研究和指導。很多高職院校由于主客觀原因，很少真正進行市場調查與預測，也很少認真地進行專業剖析。這樣做的實質是以學校現有資源為中心而不是以市場、學生為中心，其結果往往是在滿足眼前利益的同時將市場排除在外。高職院校的專業設置缺乏市場導向和前瞻性，在國家產業結構調整、企業轉型、規模縮小等因素的影響下，市場急需的人才學校“產不出”，市場需求少的專業沒有積極的進行改造和轉型，造成教學成本高，教學資源發揮不了應有的作用，學生就業壓力大的困境，所以在專業設置上無法實現“工學結合”。

(二)課程體系比較

“教學工廠”模式下開發的課程體系，從課程開設的門類、項目體系的架構、專能與綜合能力的定位、教學組織管理、教師職教能力水平評估、團隊合作、成本的控制等全方位的、科學的、人本的角度出發，保證用人單位在課程設置體系中的重要地位及決策權。這種課程體系設置方法無疑更能體現市場性、先進性和實用性。其課程體系體現了“模擬、模仿、融合”的教學理念。在新加坡課程體系中,學習契機(LearningOpportunities)成為承載認知目標和情感目標相融合的學習形式。作為課堂內外的學習活動和項目的統稱,學習契機包含認知和情感教育兩方面因素,從以下兩種途徑開展:基于指定的國家考試標準的課堂教學和通過由教師組織和實施的一系列豐富的活動與計劃項目。其中后者根據一系列國家教育咨文中的情感教育議題,聯系學科內容,創設了各種特色鮮明的學習活動,讓學生參與其中并把書本上的知識信息帶入自我的現實生活,學會應對現實問題。同時,通過對課程的學習，進一步促進理解社會生活中的相關問題,達到情感教育的獨特功能，教學工廠課程體系示意圖如圖2所示。

圖2 “教學工廠”課程體系圖

近幾年來，我國高職院校對“工學結合”人才培養模式做了許許多多有益的理論研究和實踐探索。雖然我國高職院校與用人單位的聯系日益密切，但由用人單位主導高職院校課程設置的還很少。隨著先進職教理念的融入，高職院校在課程體系建設過程中，主動走進用人單位，立足于人才市場，以“工學結合”模式為出發點，打破本科“壓縮型 ”的學科體系，擺脫了“三段”學科體系對課程體系的約束與影響，在借鑒先進教學理念的基礎上，結合我國辦學實際，課程體系開發是基于工作過程系統化，課程體系改革進入了一個全新的階段。

從宏觀層面上看，基于工作過程的課程體系體現了“工學結合”。但從微觀看，基于工作過程的課程體系創新與實踐的原則是什么，重構后的課程門類、課程結構、課程內容如何實現，在實踐層面上能否實現，能力評價體系如何建立等問題將是改革的重點和難點。

(三)課程改革比較

“教學工廠”模式下的課程體系是以市場導向為原則的，其課程生成的市場性、課程的靈活性、課程反饋的及時性和有效性等都無疑對課程改革起到了催生的作用。我國高職院校課程體系開發基于“工學結合”的模式，課程改革從未停止過，由于沒有建立完善的“出口質量”反饋機制，對畢業生工作情況、用人單位意見跟蹤調查工作不到位，不及時，信息不準確，使得課程結構得不到及時的調整和修正，課程改革滯后于市場需求，造成人才市場的需求與畢業生職業能力的不對稱，結果是人才質量與市場需求脫節。

“工學結合”模式下的課程生成基于工作過程，課程構建和設計應在企業工作過程的基礎上，通過企業典型工作任務的分析，提煉出知識、能力的關鍵點，重新定位課程地位和目標，在尊重學生職業成長規律和認知規律的前提下，重新進行課程結構、內容的設計。用人單位對畢業生的跟蹤訪問必須形成長效機制，調研的重點是學生的方法能力、專業能力和社會能力是否提高，與行業企業的人才需求對稱情況等。對畢業生的跟蹤調研重點是課程體系合理性，知識目標、能力目標、素質目標的定位、課程結構和內容對工作的指導情況，課程地位與目標是否準確等。及時處理反饋信息，調整和修訂課程體系與結構，逐步形成用人單位和學生參與的決策機制。

(四)教師專業發展比較

“教學工廠”模式的師資配置必然要求以市場為導向，教師最重要的職業素質與所開設的專業課程高度契合，教師的工作背景和工作經歷具有廣泛實用性，“無貨價期”的教師職教能力要求，有效地促進教師職教能力自我提高的能動性。近年來，我國高職院校非常重視職教隊伍建設，采取“引進來，走出去”的方法，加大了“雙師型”教師隊伍建設的力度。一方面從企業引進具有高級職稱的“雙師型”教師，另一方面選派部分教師到企業實踐。從表面上看，“雙師型”教師隊伍不斷壯大，學校與企業的走動越來越頻繁，可實際上，一方面引進教師的企業背景并沒有被整理和發掘，傳統的教學督導和評估方法，使得這些有著豐富工作經驗的教師被捆住了手腳，其素質優勢得不到發揮；另一方面，有些高職院校對教師在企業兼職沒有積極的鼓勵政策，使得引進的教師由于各種原因漸漸地淡出行業和企業，企業與學校的合作并沒有突破性的進展，引進教師自身的素質優勢也在弱化，在教育教學改革中沒有充分發揮應有的作用。走出去的教師由于缺少相應的管理機制，在企業只是一個參觀者和客人，浮在表面上，根本無法完全參與到企業的具體項目中去，其職業能力和技術能力并未得到提高，對專業建設和課程改革的促進作用并沒有顯現，在實現“工學結合”模式下，教師職教能力面臨嚴峻的考驗。

對從企業引進的專業技術人員，制定完善的崗前培訓計劃，使其掌握職業教育的方法和手段，訓練其課程開發的方法和手段。建立引進專業技術人員的考核和激勵機制，最大程度地發揮其自身素質優勢。建立引進教師企業項目資源庫，形成經驗分享的制度。分析與研究企業項目，是提高教師專業技術能力的有效途徑之一。政策上鼓勵引進教師在企業行業占有一席之地，積極參與企業項目，充分挖掘其企業背景資源，為學校和企業牽線搭橋，為“工學結合”模式的可持續發展提供寶貴的資源。對選派到企業實踐的教師，在政策上積極鼓勵，建立激勵機制，同時建立有效的職業能力評價機制，實現企業實踐的目標。

三、結論

當然，在借鑒教學工廠理念精華的同時，理念本身也存在一定的不足。這是我們在學習借鑒教學工廠理念過程中更應該引起注意的，但這恰恰也是一片叫好聲中被人所忽視的地方。作為一個教學單位，雖然新加坡政府對其（當然也包括其他職業院校）投入了巨資，但也不可能百分之百地要多少，政府就給多少。作為一個教學單位，無法在校內建立所有專業的實際企業環境，更不可能天天、時時緊跟市場緊跟企業。

我國現階段的職業教育缺乏政府的全面投入（更不要談什么巨資），并且這種狀況將長期存在。因此，我們只有“眼光向外”，積極加強與企業的合作，最大限度去爭取企業的項目和合作才是最佳的選擇。

通過以上分析，我們不難發現，借鑒教學工廠理念的核心無外乎兩個關鍵詞———校企合作，產學結合。加強校企合作，開展產學結合是我國現階段職業教育發展的必然趨勢，是我們每個職業院校的必然選擇。

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