從課程開發過程分析中職專業課程內容和課程結構——以中職數控技術應用專業為例

□雍照章

職業教育專業課程內容和課程結構如何產生，其內涵是什么，是先設計結構再組織內容，還是先分析內容再設計結構，這些問題必須在專業課程開發實踐過程中分析、研究、解決。本文所指的專業課程不包括公共基礎課程。

一、調研專業的職業崗位——確定課程范疇

職業教育要培養技能型人才，培養學生在復雜職業環境中解決生產實際問題的能力、具有與工作過程直接相關的綜合職業能力，就要根據學生職業生涯發展的需求和提高學生全面素質的要求，針對學生所學專業面向的職業崗位，開發課程內容，設計課程結構。專業是職業學校根據社會分工和職業崗位（群）需要而劃分的學業門類，開發職業教育專業課程，首先要調研專業的職業崗位（群），按照職業崗位（群）設置專業，以行業、企業對崗位人才的要求為專業培養目標，針對職業崗位開設課程。一個專業的職業崗位（群）、職業角色及其要求是該專業的課程范疇。

選擇幾十個有代表性的與某專業相關的企業、機構進行職業領域調研，調研內容主要包括與該專業相關職業（崗位）的設置、職能、工作范圍、工作過程及相關行業典型產品生產流程等。通過企業問卷調查、邀請行業專家座談和個別訪談、畢業生從業調研等途徑，按工作部門或生產流程劃分企業崗位，以職業任務為核心要素歸納出本專業的職業崗位（群）。一個專業的職業崗位（群）可包括若干個主要崗位、若干個關聯崗位和若干個潛在崗位。中職數控技術應用專業職業（崗位）面向如表1。

表1 中職數控技術應用專業職業（崗位）面向舉例

二、崗位工作任務分析——明確課程起源

崗位工作任務分析即職業行動領域分析，是請企業技術骨干和行業專家，系統化剖析某專業所對應的職業崗位（群）的工作，對每一職業（崗位）的工作內容、對象、方法、過程、要求、使用工具、組織方式、產品、環境，以及任職人員的知識、技能等職業素質要求進行分析，按照職業能力發展規律，綜合分析歸納出該專業各職業崗位系統化的典型工作任務、職業能力、知識領域等，形成該專業職業崗位能力分析表。中職數控技術應用專業職業崗位能力分析表樣式如表2，其典型工作任務是根據工作過程編排的。崗位工作任務分析是課程內容開發的源頭，是專業課程體系構建的依據。

表2 中職數控技術應用專業職業崗位能力分析表

工作任務分析，可以召開行業、企業實踐專家研討會，列舉、篩選、歸納出某專業對應的職業領域所需的崗位能力。也可進行職業角色分析，采用隨機分層抽樣的方法，對某專業所對應的職業，選擇 某地區若干個有代表性的單位，隨機抽取工作3年的新職工數百名，調查所選新職工的工作場所、5個工作日所完成的各項具體工作、工作要求及其所投入的時間，以行業專家為主、職教專家為輔，分析出完成各崗位的工作任務應具備的知識、技能等素質。還可將某類企業的工作確定為若干個崗位，以適應相關產品生產的能力要求為出發點，分析出某專業所對應的各崗位應當具備的職業素養。

三、學習項目（單元）分析——將工作任務轉化成課程內容

骨干專業教師、行業技術專家和課程專家，在工作任務分析的基礎上，根據專業培養目標、區域經濟特點及現實條件，以職業技能形成過程為主線，兼顧知識邏輯，整合、序化典型工作任務，將工作任務轉化設計成學習項目（單元）。中職數控技術應用專業數控車削加工學習項目如表3。轉化過程中，使學習項目（單元）與企業技術發展緊密貼合，具有先進性和前瞻性，主要處理好工作任務在內容（典型產品的選擇）、流程、方法（技術要領）、要求、職業難點、國家標準與企業規范、工具與裝備、工作部門、人員間關系（職業環境）等方面的真實性、個別化與學習項目（單元）之間的教學性、一般化的關系，科學設計學習項目（單元）為課程內容，每個學習項目（單元）都是課程內容的基本單位。

表3 中職數控技術應用專業數控車床加工學習項目（加工部分）

學習項目（單元）分析是專業課程開發中的關鍵性基礎工作，其效果直接影響后續的課程開發工作，包括課程結構分析、專業核心課程和專門化方向課程設置、專業課程標準開發、課程資源開發、實訓場所劃分及其功能確定等。

四、課程結構設計——系統化課程內容

（一）關于課程結構

課程內容的系統化排列組合即課程結構。職業教育專業課程結構，以社會需求和學生職業生涯發展為目標，以提升學生全面素質為本位，以職業能力為依據，以工作過程為導向，是綜合相應專業知識的項目課程體系、理實一體化課程體系或由少量專業理論課程與理實一體化課程、項目課程組成的專業課程體系。專業課程結構有三個層次：一是專業課程方案的結構。以與某專業相應的多種職業技能的科學組合為線索構成，可有若干個專業（技能）方向（即專門化方向——一般依據該專業面向的主要崗位確定專門化方向）。二是某門課程的結構。一般按照某種職業技能發展（學習、訓練、形成、提高）過程的順序，編排某門課程的內容。內容多的課程可分成某某課程一、某某課程二、……內容較少的，可由幾種相近的職業技能整合成一門課程。三是某單元（項目、主題）課程內容的結構。包括學習（工作）任務描述、工作過程分析（工作對象、工作所需工具、勞動組織方式、工作要求）、學習（工作）目標設計、學習（工作）情境設計、學習（工作）效果評價等。課程結構設計即學習領域設計，包括上述三個層次。

（二）課程門類設計——組合課程內容

將某專業所有學習項目（單元）進行分門別類，組合為若干門專業課程。依據工作過程、典型技術的相關性、某一產品加工（服務）過程、工作對象、設備結構、工作環境、某一技能形成過程等和學生的職業成長規律、教學規律（認知規律）組合若干學習項目為一門專業課程（即學習領域），如表3中“加工部分”的項目為中職“數控車削編程與加工”課程的學習項目。職業崗位與專業課程并不完全一一對應，劃分專業課程必須考慮教學性、區域產業分工細化程度、職業資格標準等因素。如中職數控技術應用專業，也可將數控車削、銑削、線切割等加工的排在最前面的兩三個學習項目 （象表3中的項目一、項目二）合并成“數控加工基礎技術（或基本功）”課程，為該專業各方向的公共平臺課程，將進一步訓練的項目列入各自的專門化方向課程。課程門類設計工作主要由骨干專業教師、課程專家完成，行業技術專家參與并提供建議。

（三）課程結構分析——研制課程方案

課程結構設計是對課程各個方面做出規劃和 安排，主要涉及專業培養目標的確定和課程體系的構建。關鍵是找到某專業所特有的職業能力發展邏輯，按職業能力發展邏輯優化課程內容組合，構建課程體系。學校專家為主、行業專家參與，對照職業崗位能力標準，依據職業崗位從低級到高級的能力梯度，結合受教育者的知識、技能等素質背景，同時考慮教學性，開發專業課程方案。

課程開發應加強與行業的聯系，立足于區域科技、經濟和社會發展需要，積極開展與行業的廣泛交流和有效對接，聘請行業業務骨干參與，召開課程設置論證會，確定職業學校相關專業學生應具備的知識目標、能力目標、情感目標，校企共建專業課程體系。

專業必修課程分為專業平臺課程、專門化方向課程與綜合實踐課程三類。專業平臺課程以職業活動為依據，以該專業共同的學習單元（項目）為載體，以基礎技能、基礎知識為課程內容，是寬厚的、綜合性的專業基礎訓練課程，是形成該專業各專門化方向職業能力的共同基礎。專業方向課程是在專業平臺課程基礎上，根據學生職業生涯發展的需求，供學生選擇的成組課程，是針對某一（些）就業崗位能力的發展，以相關項目（任務）為載體的課程，為學生成為特定崗位（職業）的高素質勞動者提供發展支撐［1］。專業方向課程應涵蓋國家（行業）頒布的相應職業標準的考核要求。專業核心課程是依據某專業核心職業能力開發的課程，專業平臺課程和專業方向課程中都有核心課程。綜合實踐課程是強化綜合職業能力培養、完善職業人格、與就業崗位對接的課程。工作過程系統化課程方案，是以職業活動為核心的階梯式、螺旋式上升的課程結構。工作過程系統化課程體系突出職業能力培養的實踐性和完整性，載體是學習項目，支撐是技術知識、技術能力，包括職業崗位的單項技能、崗位能力及專業綜合能力，并考慮學生今后職業的提升與拓展空間。課程體系應與工作體系對接，為學生提供完整的職業實踐鍛煉［2］。專業課程方案中，理論知識也是系統化的，將系統的學科知識轉化為工作過程知識，有機融入各門課程的學習項目中。中職數控技術應用專業課程設置可參考表4。

校企合作“訂單式”培養課程結構，以訂單企業為背景，可精心設計一個貫穿全課程的總項目，并將其分解為若干子項目，課程內容涉及合作企業相關產品生產流程的各方面。在整個課程學習過程中，分別完成這些子項目，最終完成總項目。工學結合課程和綜合實習課程結構也可如此。

對于國家層面的專業課程體系，應考慮我國中、東、西部經濟、技術和教育發展不平衡，同一專業，全國難以實施統一的專業課程體系，因此指導全面的專業課程體系應有多種選擇，在明確總體目標要求的前提下，由不同發展水平的職業學校選擇適合本身實際的方案，由各職業學校開發與當地經濟發展相匹配的校本課程［3］。

五、設定課程標準——規范課程內容

開發編制課程標準是將某專業工作任務分析的職業崗位能力要求全面、系統地落實在相應的專業課程中，依據該專業課程方案，標準化規定某門課程的目標、內容及其編排。課程標準一般包括課程性質、課程基本理念、課程設計思路、學時與學分、課程目標、課程內容與要求、實施建議、說明等幾部分。

課程學習目標是專業培養目標在某一課程的具體化，是課程預期的結果，即學生學習該課程后在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面應達到的狀態。專業課程內容與要求，是課程標準的主體，是按照一定的邏輯序列組織、編排而成的知識體系和經驗體系及須達到的目標，是根據職業崗位能力分析和課程目標對課程各學習項目在知識、技能等方面應達到要求的詳細說明，是學生學習知識、技能的依據。

將課程方案中某課程的學習內容進行基于教學論和方法論轉換，以職業能力為依據組織課程內容，知識的掌握服務于能力的建構。避免把職業能力簡單理解為操作技能，要注重職業情境中實踐智慧的養成，培養學生在復雜的工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業能力。課程內容要反映專業領域的新知識、新技術、新標準和新理念。課程內容要注重教學實施的可行性、行動過程的連續性、行動目標的指向性與層次性、行動內容的先進性與多維性、工作過程的典型性、知識與能力的關聯性以及教學方法的普適性，按照由淺入深、由簡單到復雜的順序確定課程內容。

對于一門課中的每個學習單元（項目），要從單元聯系的角度進行整體優化設計，一個學習單元（項目）包含幾個學習任務，以學習任務為載體，整合理論與實踐（知識、技能和態度）。學生在完成每個學習任務的過程中獲得知識，實現知識向能力的轉化、學習成果的遷移和應用、綜合職業能力的形成與發展，修煉職業素質，進而達成各單元具體的學習目標。一個單元中的所有任務是一個整體，前后學習任務呈平行、遞進或包含關系。所謂平行，指幾個獨立的、同一范疇的學習任務在難度上是平行的；所謂遞進，指學習任務的難度逐一增大；所謂包含，指后學任務包容已學任務。學習單元、各單元中的任務、各任務中的具體學習環節要具有系統性和完整性。

表4 中職數控技術應用專業課程設置（必修專業課程部分）

如中職數控技術應用專業“數控車削編程與加工”課程設計思路是：依據本專業職業能力分析和培養目標確定本課程目標，以數控車削職業崗位能力為主線設計項目課程結構，按照數控車削操作技能形成過程設計學習任務系統，以學習任務為載體負載專業理論知識，以中級數控車削加工職業能力為目標確定各項目的技能目標和知識目標。“數控車削編程與加工”課程內容與要求樣式如表5。

有的專業課程可按照某種產品季節性生產的特點，依據產品生產日程及要求適時編排課程內容及目標，采用“教、學、研、做、產”有機融合的課程模式。

六、課程實施——驗證課程內容與課程結構

根據課程內容及目標、學生能力與知識水平、學校現有條件、學生認知規律，以典型產品（服務）為載體，將課程內容進行教學化、系統化加工處理，以工作過程為導向設計教學活動，將完成學習任務所需要的知識、技能、態度有機地置入所設計的學習情境中，使學生在真實（仿真）情形與環境中，通過各種活動，增強直觀體驗，激發學習興趣，在學習任務中建構知識與技能。典型產品（服務）的選擇要體現區域經濟特點，兼顧先進性和通用性。綜合運用各種教學方法，如項目教學法、任務驅動法等，進行理論與實踐一體化教學，實現“做中學、做中教”。采用發展性評價方式，多層面對學生職業能力的形成進行評價。

課程實施是對課程內容與結構的二次開發。課程內容與結構，必須通過課程實施的效果來檢驗其實效性、科學性與完整性，并在實施過程中完善，必須在有代表性的小范圍試驗成功的基礎上才能推廣。

七、幾點思考

（一）課程內容與結構的由來

專業課程結構是專業培養方案的骨架，是在職業崗位調研、工作任務分析的基礎上，將工作任務轉化成學習項目，以學習項目為課程內容的基本元素，組合設計出課程結構。因此，課程內容和課程結構是開發出來的，而不是修訂出來的。內容是課程的基礎，結構是課程的模式，以發揮課程內容的最佳效益為準則設計課程結構。

（二）專業理論與實踐

技能訓練是專業課程的重要組成部分，職業教育要強化技能，但不能將技能與理論割裂開來，所以，從課程的角度看，單獨談技能實訓體系、實踐教學體系是片面的，職業教育專業課程除少數理論課程外，絕大多數應是理論與實踐一體化課程。

（三）課程內容與職業資格標準

文本式職業資格標準與眼前的職業要求往往存在“時差”，職業資格標準應是“現在時”，而不是“過去時”。課程內容要兼顧職業資格標準，課程標準要涵蓋相應的職業標準。要選擇社會認可度高、對學生就業有利的職業資格證書，具體分析其技能考核的內容與要求，優化訓練條件，創新訓練手段，提高訓練效果，使學生在獲得學歷證書的同時，順利獲得相應職業資格證書。

（四）教師與課程內容和課程結構

教師是課程開發的強大力量，承擔著行業調研、學情分析、教材開發、課程實施與評價等任務，并在課程開發過程中提高專業知識和技能水平。專業教師要定期走訪行業企業，把握行業發展趨勢，深入企業工作一線，在與專業崗位相關的工作現場，考察勞動者完成工作任務的職業情境，弄清典型職業活動的流程，梳理、匯總構成職業能力的典型學習項目與要求，把握人才市場的脈搏和行業的需求，以適時完善課程內容、修正課程結構。

[1]謝傳兵，馬成榮.中等職業學校專業課程設置的問題與策略研究[J].中國職業技術教育，2012(20)∶36-40.

[2]姜大源.姜大源的十二觀[EB/OL].中國職業教育與成人教育網.http∶//www.cvae.com.cn/www/zl/jdy/11-03-28/9343.htm l.

[3]石偉平，徐國慶.以就業為導向的中等職業教育教學改革理論探索[J].中國職業技術教育，2008(11)∶21-25.