工學結合職業教育教學模式初探

□盛子強 曹 曄

一、職業教育教學模式

20世紀70年代初，美國師范教育專家喬伊斯和韋爾對教學模式問題進行了開創性研究，他們在充分調研的基礎上，于1972年出版了《教學模式》一書，并給教學模式下定義：它是構成課程(長時間的學習課程)、選擇教材、指導在教室和其他環境中開展教學活動的一種計劃或范型[1]。

此后，人們開始不斷探索教學模式，但目前還未達成共識。有學者認為：“教學模式是在教學實踐基礎上建立起來的一整套組織、設計和調控教學活動的方法論體系，它由教育(哲學)主題、功能目標、結構程序及操作要領構成”[2]；有學者認為，“教學模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式”[3]；還有學者認為：“所謂教學模式，是指在一定的教育思想的指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的穩定且簡明的教學結構理論模型及其具體的、可操作的實踐活動方式”[4]。基于以上學者的分析，我們認為職業教育教學模式通常是指在一定的職業教育思想或理論指導下，為完成特定的教學目標和內容，依據教學條件和環境建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。它一般包括六個要素：教育基本理念、教學目標、教學條件、教學程序、師生組合、教學評價等。

由于影響教學模式的因素很多，教學模式具有多樣性和復雜性，可從多個維度構建各種類型的教學模式。如普通教育中基于學習理論的教學模式、基于教學論的教學模式、基于哲學的教學模式、基于教學活動的性質和組織形式的教學模式、基于教學角色地位的教學模式[5]，等等。職業教育培養的是技能型人才，辦學具有廣泛的社會性，其教學模式更加復雜多樣。根據教學目標的不同，我國職業教育的教學模式大體上可以分為三個時期，即以讓學生掌握系統的專業理論知識為目標的認知主義職業教育教學模式時期，以訓練勞動者的操作技能為目標的訓練主義職業教育教學模式時期，融理論與實踐于一體視學習者為主動的工作者的情境建構主義職業教育教學模式時期[6]。

具體來說，在20世紀80年代，我國職業教育開始大發展，許多職業學校是從普通教育中分離出來的，受普通教育的影響較大。教學以知識傳授為主，教師是教學活動的控制者，學生是知識和技能的被動接受者，形成了以讓學生掌握系統的專業理論知識為目標的認知主義職業教育教學模式。進入90年代以來，隨著德國“雙元制”教學模式、北美CBE教學模式和國際勞動組織MES教學模式的引入，人們認識到職業教育是培養學生的職業能力或職業技能，學生必須掌握一技之長，實踐中加強了職業技能的培養，加強校辦企業的建設，在注重專業理論知識的同時，促進學生的職業技能的培養，形成以訓練勞動者的操作技能為目標的訓練主義職業教育教學模式。進入新世紀，人們對職業能力的認識逐步深入，職業教育不僅培養學生的職業技能，而且培養可遷移的關鍵能力；不僅要培養學生的專業能力，而且要培養學生的方法能力和社會能力，要求加強校企合作，改革人才培養模式，開始逐步學習和探索融理論與實踐于一體、視學習者為主動的工作者的情境建構主義職業教育教學模式。當然，第三種教學模式要求條件相對較高，在我國還不具有完全普遍推廣的意義。當前，我國應積極探索符合中國國情的工學結合條件下的教學模式。

二、基于學工結合的職業教育教學模式

工學結合、校企合作是世界各國普遍遵循的職業教育人才培養模式。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中指出：大力推行工學結合、校企合作的培養模式。與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式。2008年教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》中指出：工學結合、校企合作、頂崗實習，是具有中國特色的職業教育人才培養模式和中等職業學校基本的教學制度。因此，有必要探討學工結合條件下的教學模式。從國內外的實踐來看，基于工學結合的職業教育教學模式大致可以分為三大類。

（一）學工前后銜接教學模式

學工前后銜接制是先在學校進行理論學習，學習完理論課程的最后一段時間內集中開展綜合性的實踐教學。這種形式是多年來我國大中專學生實踐教學普遍采用的形式，其宗旨是加快畢業生由學生角色向職業角色的轉換，以便在較短的時間內進入職業角色。進入新世紀，尤其是2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》頒布以來，我國職業教育加強了校企合作和工學結合，要求“中等職業學校在校學生最后一年要到企業等用人單位頂崗實習，高等職業院校學生實習實訓時間不少于半年。”在實踐中，盡管許多職業學校積極探索工學結合的多種實現形式，但絕大部分中等職業學校采取最后一年到企業進行頂崗實習，形成了典型的學前工后銜接的教學模式。

學工前后銜接教學模式還廣泛應用于對大中專畢業生進行的實踐崗培訓、創業崗培訓或把專業技術人員培訓成教師等。如2006年以來，日本實行的“實習并用職業訓練制度”。這一制度的具體內容是：企業或用人單位根據其培養實踐型技能人才的需要制定培訓計劃，可以上報并獲得厚生勞動大臣的批準認定。招收15～35歲的年輕人，主要是中等或高等教育的畢業新生，以試用工的形式對其進行為期半年到兩年的培訓。培訓包括在用人單位的實習和在職業教育專門機構（包括專修學校、公共職業能力開發設施、由政府認定的職業訓練學校等）的脫產學習，培訓時間一年不少于850課時，其中在用人單位的實習時間必須至少占總課時的20%以上，但最多不超過80%。在培訓期滿時結合技能鑒定、資格認定等制度進行客觀公正的評價，并根據與學員簽訂的合同規定及考核結果由用人單位決定是否正式錄用[7]。

新加坡的“教學工廠”也屬于這種類型，其基本做法是:職業學校學生在一、二年級主要學習專業理論課程和開展基礎技能訓練，在三年級學生自選專業方向后，開始進入有關“工業項目組”進行生產操作。所謂的“工業項目組”就是由社會上的生產廠家與學校聯合舉辦的以教學和技能訓練為目的的生產車間。工業項目是學校向生產廠家承攬的工業項目，生產廠家以提供或借用的方式在職業學校裝備一個與實際工廠完全一樣的生產車間，學生在教師和師傅或技術人員的指導和訓練下，進行實際生產操作。通過實施工業項目，學生能充分運用所學的理論知識，通過實際生產學會畢業后所從事的職業崗位工作必需掌握的基本技能。項目的科技含量要求具有一定的技術水平，不以盈利為目的，但必須進行成本核算，以不蝕本而微利為原則，這本身對學生也是一種經營生存的訓練。

前后銜接式的優點是：把學生的就業與實習有機地結合起來，把企業用人的需要與學生就業的需要有機地結合起來，同時，學校在管理上也相對簡單一些。其不足是：人為地把理論教學與實踐教學進行割裂，在學習理論時由于不知道現實工作的需要，難以做到有的放矢，不利于所學理論知識的掌握和深化；在實踐教學中發現自己知識的不足，學生也沒有機會回學校進行補充學習。

（二）學工并行銜接教學模式

學工并行制就是在同一學期（學年）內學生一邊進行理論學習，一邊進行實踐教學，也稱同步模式。最為典型的是現代學徒制和德國的“雙元制”職業教育。接受職業教育的青少年每周有3—4天的時間在企業里接受培訓，學習技能操作，1—2天的時間在職業學校學習文化課和專業理論知識，保證了理論與實踐的有效結合。我國傳統的課程實習也屬于這種類型，目前推行的工作過程系統化課程大部分采用的是這種教學模式。

美國的合作制教育也具有這一性質。學生一半時間在學校學習文化基礎課和職業基礎課，一半時間在企業內邊勞動邊學習職業技能，具體形式有四種：1.學工輪換制。把同專業同年級的學生分成兩半，一半學習，一半到企業勞動或接受培訓，按學期或季度輪換；2.半工半讀制。同班學生每天部分時間上課，部分時間勞動；3.勞動實習制。參加工學計劃的學生每學年最少一次到校外勞動實習一段時間；4.全日勞動，工余上課制。學生被企業雇用，頂班上崗，利用工余時間進行學習，通過授課、討論等方式把學習和勞動的內容聯系起來。前三種形式是目前美國合作教育中采用最多的。

在我國，學工并行銜接的教學模式最有基礎的、最為典型的是半工半讀教育。20世紀五六十年代，按照教育與生產勞動相結合的教育方針，貫徹勤儉辦學，勤工儉學的精神，我國開展了大規模的半工半讀教育制度。1958年1月毛澤東同志在《工作方法(草案)》中提出:“一切中等技術學校和技工學校，凡是可能的，一律試辦工廠或者農場，進行生產，做到自給或半自給。學生實行半工半讀”。1958年3月薄一波同志在全國人大二次會議上作年度國民經濟計劃草案的報告時，把半工半讀作為一種教育制度列入其中。此后，在劉少奇等同志的積極倡導下，我國積極探索半工半讀教育制度。農村辦起了半工半讀的農業中學，發展農耕小學；在城市工廠辦學校、學校辦工廠，實行半工半讀；技工學校落實國家勤儉辦學、勤工儉學方針。為了實現經費自給自足，許多技工學校既是學校，又是工廠；學校既培養學生，也生產產品；學生既學習理論，也參加勞動，實現了工學一體。關于“半工半讀”的具體實現形式，1957年劉少奇在《辦好半工半讀學校》一文中提到半工半讀是“一半時間勞動一半時間上學的制度，使工作和教育相互成為休息和鼓勵”。在實踐中有“六二制”和“五五制”。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中又明確指出：“逐步建立和完善半工半讀制度，在部分職業院校中開展學生通過半工半讀實現免費接受職業教育的試點，取得經驗后逐步推廣。”為此，許多職業院校積極進行引廠入校、前校后廠，開展半工半讀。

并行式的優點是：理論教學與實踐教學進行了有機的融合，實現了理論教學與實踐教學的一體化，能夠真正做到理論聯系實踐、學以致用的目的。并行式的缺點是：一方面教學安排比較復雜，另一方面由于邊學習邊工作，很難找到提供工作實習崗位的雇主，實習機會被限制在一定的交通范圍內，要求產業與教育雙方的通力合作，往往需要相關的法律作保障。

（三）學工交替銜接教學模式

學工交替銜接制就是全日制學習學期與全日制工作學期的交替，即學習—實踐—學習的方式。最典型的是英國“三明治”模式，學生“一年學院全日制，一年農場、工廠實踐，一年學院全日制”的“夾心面包”式的分段教學。工學交替在教學時間上的安排有以學年為單位進行交替，也有按月進行交替。在一年的實習期間，學生由企業負責安排，在工廠、企業、農牧場等各種不同工作崗位上工作和勞動，頂崗完成工作任務。在頂崗過程中學生能有效掌握生產技能，熟悉將要從事工作的各個環節。學生完成頂崗實習，再回到學校進行學習，根據工作崗位的要求，聯系實際有針對性地進行學習，能夠做到有的放矢，在后期的學習過程中也有利于學生更好的理解、掌握知識和技能，提高學校效率和效能。這種教學模式由于第三學年針對具體崗位或企業需求進行學習，事實上相當于把職業院校的一般培訓和用人單位的特殊培訓有機地結合起來，因此，“三明治”教學體系深受企業、農牧場的歡迎。

隨著彈性學習制度的廣泛建立、職業資格證書制度的全面實施和終生教育的不斷深入，學工交替銜接模式在現實中具有越來越廣泛的用途，學生根據需要在工作和學習之間經常進行轉化，實現了職業教育面向人人的目的。各國的社區學院為這種教學模式提供了廣闊的空間。如澳大利亞的TAFE學院實行靈活的學制，建立了 “學習—工作—再學習—再工作”的多循環的終身教育模式。在課程安排方面，提供有階段性的、可連續的教育與培訓課程，使學員可以在不同時期、針對不同需求決定所修課程，學員可以通過課程學分認證靈活地在證書、文憑或者只是提高個人品味等方面自由選擇。

學工交替教學模式的優點是：既吸收了前后式和并行式的優點，也在一定程度上克服了二者的不足。具體來說，吸收了前后式教學安排上的優越性和并行式理論聯系實際的優點，同時也克服了前后銜接制學生沒有回校補充自己所需知識不足的短處和并行式教學安排比較復雜的弱點。缺點是：雖然與前后式相比在理論聯系實際上有了很大的進步，但交替式如果按學年交替，仍不像并行式那樣能更好地做到理論聯系實際。另外在就業上可能不像前兩種那樣更有利。

這三種方式的劃分是為了便于問題的分析，現實中三種形式是并行不悖的。如通常我們說，德國“雙元制”學生平均一天半時間在職業學校學習，其余時間在工廠或車間實習。實際上也有每個月在學校集中學習幾天，其余時間在工廠或車間實習的。也有的學校采取每半年在校4個星期，或每年在校8個星期，其余時間集中實習或在工廠、車間進行實際操作的教學方式。有些地區或個別專業也可以集中一段時間，將3年的基礎課和專業理論課全部學完，然后再到工廠實習，其主要特點是充分利用國內工廠甚至國外工廠設施的培訓條件現場實習，實地體驗。比如，在賓館或跨國合作旅游這一職業范圍，某些國家的管理可能更先進，更實用，這個專業的學生就有可能到國外去實習。按照德國《職業教育法》的規定，在國外實習的時間原則上不超過培訓期限的三分之一。如果培訓期是3年，則在國外實習的時間不應超過1年[8]。

總之，工學結合內涵豐富，實施的條件千差萬別，職業教育又分多個層次，社會對人才規格的需求也多種多樣，工學結合的教學沒有絕對固定模式可言，實踐中要因地制宜、因條件制宜、因產業而異、因學校而異，只有靈活應用，才能達到最佳的教學效果、取得預期的教學目的。

[1]喬伊斯，韋爾.教學模式[M].北京：中國輕工業出版社，2002.

[2]楊小徽.中小學教學模式[M].武漢：湖北教育出版社，1990.

[3]段作章.課程改革與教學模式轉變[J].教育研究，2004(06).

[4]李如密.關于教學模式若干理論問題的探討[J].課程·教材·教法，1996(04).

[5]李佩武,李子鶴.論教學模式及其演變[J].教育探索，2010(08).

[6]石偉平,徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海:上海教育出版社，2006.

[7]李協京.日本建立職業技能培養新模式[J].世界職業技術教育，2007(04).

[8]魏愛苗.德國：高質量的職業教育培育了優秀的產業工人[N].經濟日報，2007-02-14.