哲學視域下高職院校實踐教學過程探究——基于傳統哲學、系統哲學及過程哲學比較

□唐曉英 勾占鋒 唐紹洪

現代社會，物質文明和精神文明都達到一個前所未有的階段。社會要繼續進步，就要以教育作為奠基。在教育學的各個分支中，與社會經濟發展聯系最密切的莫過于職業教育。在中華5000年的文化傳承中，職業教育還是非常年輕的學科。至今尚未形成自身較完善的學科體系，筆者認為，職業教育理論的發展離不開哲學思想的指導。哲學作為所有學科的母體，也是所有學科理論發展的基石。

一、傳統哲學觀下的實踐教學

所謂的傳統哲學指的并不是我國傳統的古典哲學，也不是指西方古典哲學，而是指盛行于前蘇聯哲學教科書中的哲學理論。我國哲學起步之初，大都模仿前蘇聯的哲學體系。舉個很簡單的例子，教科書的開篇即講學科綜述、學科本質、學科概念等等。傳統哲學觀的主要思想認為，世界是由物質實體組成，實體內部之間各要素相互聯系，相呼影響。而這些穩定的影響及關系就構成了規律，也就是該實體的本質。掌握實體的本質，就相當于掌握了實體的發展規律。

（一）關于實踐教學的基本要素

傳統的哲學觀把實踐教學看做是一個實體。該實踐教學實體又是由多個基本要素構成，基本要素包括實踐指導老師、學生、教材、實習環境等。傳統哲學觀下的實踐教學過程即指導老師，學生，教材及實習環境之間所發生的相互聯系，相互作用的過程。在該過程中，形成一定的規律，即實踐教學的本質。要掌握實踐教學的本質，就要掌握該過程中的這些規律。

(二)關于實踐教學的主客體

傳統哲學觀認為，要掌握實踐教學的規律，把握其本質，首先就要確定該叫過程中的主體與客體。一種觀點認為，實踐教學是人的活動，因此，該教學活動的主體應該是人，人作用于其他輔助性的因素，該因素就稱其為客體。另外一種觀點認為，實踐教學目標是培養學生的實踐技能，一切應該以學生發展為中心，因此，應該把學生作為實踐教學過程的主體。但值得注意的是，在實踐過程中，得到發展的不是只有學生，還有實踐指導老師。老師由一個剛踏入實踐指導工作的年輕人，發展成為一個理論知識豐富，實踐技能熟練的專家，這也是一個發展的過程。因此，實踐指導老師也應該是實踐教學過程中的主體。第三種觀點是，“把學生作為實踐教學過程中的主體，教師則作為主導”，雖然這種說法現在比較流行，但是，該觀點只是經驗性的總結，并沒有經過嚴格的邏輯判斷與驗證。第四種觀點是“雙主體”說，教師與學生都是實踐教學過程中的主體，都充分發揮各自的的主觀能動性。他們各自都有自己的目標，之間構成了互為主客體的關系。該觀點的本質即教師與學生互為主客體，但并不是絕對的，而在一定條件下是可以相互轉化的。

(三)關于實踐教學的本質

根據以上對實踐教學過程的要素、主客體的分析，實踐教學的本質和規律就是主客體關系的分析。因此，可以得出以下結論：1.實踐指導老師與學生的關系：學生必須在實踐指導老師的指導下，學習職業知識，提升職業技能，充分發揮自身的能動 性；學生也必須在實踐指導老師的指導下，加強自身的職業道德修養，養成正確的道德觀與世界觀；2.學生與教材的關系：學生通過教材的學習，初步了解與本專業相關的職業理論與職業技能，發展自身的智力與能力；3.學生與實習環境(企業)的關系：學生在企業中實習鍛煉，掌握實踐技能，養成良好的職業習慣。

在傳統哲學的指導下，實踐教學已基本上構造出一個系統清晰的理論框架，在這個框架中，吸收了大量國內外職業教育教學的先進理論。雖然這些理論對推動我國實踐教學的改革起到了積極作用，但是，在運用的過程中，沒有具體情況具體分析，出現了一些生搬硬套的現象。

二、系統哲學觀下的實踐教學

系統論的核心思想是系統的整體觀念。貝塔朗菲強調，任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的性質。他用亞里斯多德的“整體大于部分之和”的名言來說明系統的整體性，反對那種認為要素性能好，整體性能一定好，以局部說明整體的機械論的觀點。同時認為，系統中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的整體。要素是整體中的要素，如果將要素從系統整體中割離出來，它將失去要素的作用。正象人手在人體中它是勞動的器官，一旦將手從人體中砍下來，那它將不再是勞動器官一樣。

系統論的基本思想方法，就是把所研究和處理的對象，當作一個系統，分析系統的結構和功能，研究系統、要素、環境三者的相互關系和變動的規律性，并優化系統觀點看問題，世界上任何事物都可以看成是一個系統，系統是普遍存在的。大至渺茫的宇宙，小至微觀的原子，一粒種子、一群蜜蜂、一臺機器、一個工廠、一個學會團體、……都是系統，整個世界就是系統的集合。

運用系統哲學的觀點理解實踐教學，就會對其中的基本問題有更加深入的認識。

(一)關于實踐教學的基本要素

根據系統論哲學的觀點，在對實踐教學過程進行分析的時候，不需要對過程中各個因素之間的關系進行深入的考察，只需要對因素的整體進行分析即可。依據這種思想，實踐教學研究的是多種不確定因素相互作用的整體性表現如何。例如教學最優化問題，實踐教學教學模式問題，是整體性的研究，而不是因素分析式的研究，事實上也很難確定影響教學的究竟由多少因素，這就是因素分析式研究的根本性缺陷和整體分析的優點。

(二)關于實踐教學的主客體

根據系統哲學的觀點，實踐教學中的主體與客體已經不再存在。因為系統論強調的是系統的思想，認為事物的不是由其中的某個因素決定，而是由主體與客體之間的結構關系所決定的。即結構關系的性質決定了事物的發展趨勢。反映到實踐教學中，即整個過程不是由單純的教師或者學生來決定的，而是由他們之間所形成的結構關系決定。舉個簡單的例子，立足于書本的實踐教學與立足于工廠實習的實踐教學，不同的結構關系所得出的教學效果截然不同，培養的人才也不盡相同。當然，主體論并不是抹殺個體的個性與獨立性，但在實踐教學過程中，個體的個性與獨立性必須要服從于環境與結構關系的制約，否則，如果結構關系被破壞，也就談不上個性的實現與獨立性的發展。

系統哲學觀對于實踐教學中主客體的理解也存在不足之處。如果拋開社會，學校，教師而只講各因素之間的結構關系，學生的個性自由，這只可能是一個美麗的謊言。

(三)關于實踐教學過程的本質

系統哲學考慮的是整個系統的整體性，而不是孤立的考察各因素之間的因果關系。根據系統哲學的觀點，從微小的原子到整個宇宙，都是一個由小到大，從低級到高級的層級系統，該層級系統具有同構性，即所有的子系統都具有系統的一般特性。換言之，子系統都應繼承其父系統的特性和規律。當然，這不否認，每個子系統都具有自己的特性和規律。哲學家拉茲洛在他的著作中表明：我們第一是自然系統，第二是生物，第三是人，第四是社會和文化實體的成員，第五才是獨特的個體。也就是說，我們的第一屬性應該是自然屬性，受自然規律的約束，其次才是生物屬性……最后才是作為獨立個體的人的屬性。總之，人的本質具有多重性。系統哲學反映到實踐教學過程中，我們可以認為，實踐教學過程是一個系統，是作為教學系統的一個子系統，他繼承了其父系統--教學系統的性質與規律。另外，作為一般系統的實踐教學系統首先表現出他的整體性，其次，才是恒定性，再生性及創造性，最后才是學生個人的心理特征。把系統哲學引入到實踐教學過程中，分析問題，解決問題，使得實踐教學過程的本質得到進一步的理解。

三、過程哲學觀下的實踐教學

過程哲學是由英國著名哲學家懷特海于20世紀中葉在美國創立的一種新哲學，亦稱為“機體哲 學”，集中體現在其代表作《過程與實在》等著作中。

首先，過程哲學揚棄傳統西方哲學中各種舊唯物主義實體學說，主張以關系—過程觀點看世界。不論是古代樸素唯物主義還是近代機械唯物主義，都是以世界是由某種物質實體構成的這一根本觀點為前提。懷特海的過程哲學則以量子力學和相對論為基礎，明確否定舊唯物主義實體觀，以全部現實存在都是相互關聯的為出發點，堅持認為世界本質上是一個不斷生成的動態過程，事物的存在就是它的生成。

懷德海的過程哲學思想可以為高職院校的實踐教學提供嶄新的視角以及對舊問題的重新闡釋。從而極大地豐富了實踐教學的理論與實踐。

(一)關于實踐教學的基本要素

根據過程哲學觀，世界萬事萬物，無論是精神還是物質，永遠都是變動不居的。希臘哲學家有一種很經典的說法“不可能兩次跨過同一條河流”。原因何在？就是因為河水是不停的流動的，永遠是此一時刻非彼一時刻，所以兩個時刻不會是同一條河流。所以過程哲學家認為，唯一的基本存在就是萬物的變動過程，世界即過程，過程即世界。構成過程的單位叫做事件或活動性存在，是世界終極性的構成物。因此，世界不是傳統哲學所說的那樣，世界是由物質實體構成的世界，或是精神構成的世界。

按照過程哲學觀，實踐教學的基本要素不再是學生、指導教師、教材等，只能是教學過程，是種種持續不斷的實踐教學活動，或者說是不斷進行的實踐教學事件。

事實上，實踐教學不是一種物質或精神方面的實體，如孤立的講實踐指導老師，學生，實踐環境，根本不能構成實踐教學。實踐教學是在實踐環境中所進行的教與學的一種關系，一種相互作用，雙邊活動。

(二)關于實踐教學的主客體

在傳統哲學中，主體只能是人，而與人相對的才是客體。反映到實踐教學中，只有實踐的人才是主體，即實踐指導老師或者學生，而實習環境、教材等對象都是客體。這種理論與過程哲學中的主客體相去甚遠。在過程哲學中，世界萬物都是平等的，都可以作為主體或客體，他們相互依存，相互生成，相互影響。因此，現實中的事物，從其自身的角度來考察，都是主體，而從其他物體的角度考慮，都為客體。由主體到客體，再由客體到主體，便成為過程哲學中真實“過程”之意義所在。

運用到實踐教學中，參與到實踐教學活動中的所有因素都可能成為主體，不僅指學生，指導老師，而且還包括實習環境、教材等，起決定性的因素是看問題的出發點。因為，他們之間都可以發生相互關系，相互作用。當然，這里只是陳述的一種可能性。也就是說，所有構成實踐教學的因素，只有在實際參與了實踐教學過程，才會發生相互作用，相互影響，才能出現真正意義的主客體。例如，教師對學生的指導漫不經心，學生實習時心猿意馬，教材脫離高職生的心理及生理規律，這些都沒有真正意義上的參與到實踐教學過程中，此時，他們便不可能成為實踐教學中的主體。

(三)關于實踐教學過程的本質

在運用過程哲學解釋教學過程的本質之前，首先引入過程哲學中一對過程性的概念——“一”與“多”。宇宙的發展過程就是由一到多，再由多到一的過程。由一到多叫做分離，多個分離成為共在，由多到一叫合生。“一而多，多而一”過程的本質就是創造性的過程。

運用懷德海的過程哲學解釋實踐教學過程中的一些問題，可以提出一些新穎的觀點。根據過程哲學，世界是由活動性存在構成的，那么，實踐教學的整個過程，也是有活動性存在構成的，各個活動性存在相互作用，相互影響，持續不斷，這就是一個創造性的過程。亦即由一到多，由多到一的辯證過程。

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