論高職教育專業課程群：發展取向與質量尺度

□張建鯤

論高職教育專業課程群：發展取向與質量尺度

□張建鯤

由于教育價值論路徑與技術論路徑逐步走向統一的客觀需要，高職院校應當將“專業課程群”的發展作為其謀求“后就業率”教育質量的重要舉措。以促成高等學校專業人才培養方式向“課程邏輯”的轉變為核心，專業課程群的發展取向在于，逐步形成以機制性的課程發展動力與開放性的課程體系結構為基本特征的“專業學習資源集群”。從“教育質量”的邏輯實質看，“專業課程群”的發展需要人們秉持內涵性、市場性和服務性的教育質量觀。

高等職業教育；教育價值論；專業課程群；人才培養方式；教育資源配給

一、問題的提出：從“專業群”走向“專業課程群”

2006年，為了進一步加強高等職業教育質量、促進其走向內涵化發展，國家教育部、財政部共同發布了 《關于實施國家示范性高職院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》（教高【2006】14 號，以下簡稱“示范性政策”）。 其中，在“具體任務”與“主要內容”兩部分，該文件針對示范性高職院校提出了 “重點建成500個左右產業覆蓋廣、辦學條件好、產學結合緊密、人才培養質量高的特色專業群”，以及“合作開發一批體現工學結合特色的課程體系，形成500個以重點建設專業為龍頭、相關專業為支撐的重點建設專業群”。

然而，通過前期對多所高等職業院校走訪，筆者發現：由于受到國內高等學校長期以來“專業邏輯”的人才培養方式制約，“專業群”往往只是媒體報道和院校自身的文宣活動，卻并沒有為高等職業教育的人才培養效率和教育過程公平帶來實質性和機制性的助力。并且，不僅是包括重點專業在內的在校和畢業學生對所在院校的“專業群”缺乏了解與認知，即便是同那些重點專業有著穩定的人才培養與人力資源供給合作關系的企業與行業，這些“利益相關者”也對專業群建設缺乏價值認同。甚至，相比院校層面的“升格沖動”，尚可以既受到教育主管部門的抑制，又面臨著社會公眾的輿論監督。[1]以“專業群”整合與優化高職院校既有專業教學資源的最基本價值，也在所謂“人無我有、人有我新”的專業建設方針之下，被某些院校異化成為棄勞動力市場的客觀需求于不顧，將一些通識教育課程“內部升格”成為掛靠在重點專業和專業群之下的所謂新設專業和特色專業。

事實上，從其“體現工學結合特色的課程體系”的實踐訴求不難發現，“專業群”絕非是一個毫無實際意義的描述性概念。并且，伴隨著上世紀70年代生計教育（career education）改革在美國的推進，馬里蘭大學工業教育系主任梅列（D.Maley）也曾提出過根據社會中的基本職業族群（career cluster）建構第三級教育機構專業課程體系的“職業群集課程模式”。只不過，相比熱衷于在課程技術的操作性層面對這一模式進行譯介，我們卻很少在教育價值的層面注意到，學者馬蘭（S.P.Marland）在最初向美國國會作證闡述其生計教育理念時，其實是將“使年輕人可以在學習衛生群內從臨床到外科手術的整個部分同時，繼續將做出選擇，去學習寫作、英語、歷史和科學”作為提出“職業族群”概念的根本價值初衷。[2]

相應的，正如在評價英國工廠法中的“教育條款”時，馬克思雖然承認：“工人階級在不可避免地奪得政權之后，將會在理論方面和實際方面，使工藝教育在工人學校內占有適當的位置”。但同時，他又堅決否認這種重視工藝教育的工人學校，其價值在于使工人階級“守你們的本分罷！”。[3]如果說，教育活動“為人”的倫理屬性與其“人為”的社會屬性，決定了人們分析和解決教育問題的方法，同時存在著由“價值論”入手與從“技術論”出發的兩條基本路徑。那么，由于價值乃是凝結在商品中的無差別的人類勞動，“教育價值”并不會因為我們所從事的勞動是教育活動，或者所提供的商品是高等教育的職業服務功能，便就此遠離。相反，我們只有實現了教育價值論路徑與技術論路徑的協調共進，今后的教育事業才能在教育質量與教育公平的不斷提升中，逐步走上內涵化建設的發展道路。

有鑒于此，為了改變當前我國各類高等院校“專業邏輯”的人才培養方式，使專業人才培養機制與學習資源供給結構的優化，成為我們謀求“后就業率”的高等職業教育質量的核心舉措。筆者將“職業群集”理念對個體職業體驗與技術素養等教育價值問題的強調，與有國內學者“課程即學習資源”的課程本質觀有機結合，[4]為廣大高職院校提出了“專業課程群”建設的理論假說與實踐動議。

二、專業課程群的課程體系發展取向

從“專業群”被弱化成為對既有教學資源的簡單分類我們可以推論，由于教育系統的建構需要遵循“功能決定結構”的客觀規律，[5]即便只是從教育技術論的路徑看待高等學校的專業教育資源供給，我們仍然可以在特定專業人才培養活動的意義上，既將“由三門以上的性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰的課程群體”，又將某所院校用以促進學生獲得專業化發展的全部課程稱作是“專業課程群”。[6]只不過，這個演繹自特定專業的“專業課程群”，它只是對校園中的“專業學習資源”做進行了或更為精致、或更為籠統的名義指稱，卻并不必然指向專業教育資源配給與專業人才培養方式的優化。

于是，鑒于當前我國高等院校在資源配給與人才培養上的“專業邏輯”，這既存在著教育公平與效率上的嚴重缺陷，更造成了學生對于專業學習資源的主體選擇受到抑制，難以為專業課程建設提供終端生成性動力。“專業課程群”的發展必須堅持教育技術論路徑與價值論路徑的高度統一，通過使高職院校的教育資源配給方式與專業人才培養方式走向注重追問“為什么要設置這些課程、這些課程賴以存在的基礎是什么以及能否加以改變”的課程邏輯，將當前封閉于各個院系中的所謂 “專業課程群”，真正建設成為擁有機制性的課程發展動力與開放性的課程體系結構的“專業學習資源集群”。

（一）專業課程群發展的機制性動力取向

有研究者提出：“目前我國高校對課程建設重視不夠，建設理念落伍、重形式輕內涵、課程總量不足、缺乏特色。應確立課程建設在專業建設中的核心地位。”[7]筆者認為，雖然確立課程建設在專業建設中的核心地位，這的確是克服高等院校忽視課程建設的直接途徑。但也應當看到，就如同階段性的課程建設（curriculum development）與常態性的課程發展，它們在西方的很多課程理論中本就是具有同質性的一個問題。正是我國高等院校以“專業”為基本邏輯的人才培養機制，它將原本居于專業人才培養活動核心地位的、專業課程的建設與發展弱化成為“專業建設”的內容之一，研究者才通過這種方式強調課程建設的重要性。換言之，人們之所以呼喚關注課程建設的核心地位，這恰恰反映了我們的高等學校在課程建設與發展的問題上缺乏內在的動力機制。

相應的，由于改革專業課程的運行體制、為專業課程的建設與發展提供機制性動力，這事關高職院校能否從培養技能型人才的本源性使命出發，不斷創新自身的專業人才培養方式?！皩I課程群”所關注的既不只是每一門具體的課程能夠為學生帶來哪些專業發展資源，又不僅限于若干門專業課程的整合能夠對既有專業人才培養活動的生成與優化帶來哪些助力。相反，為了將各門專業課程為對應專業學生提供的、相對孤立的發展資源，整合成為所有在校學生自主學習與全面發展的學習資源平臺，專業課程群的發展首先需要建立起一個有效的課程運行體制，使不同科目、類型、專業乃至技術領域的課程形成協同效應。于是，學生通過“專業核心課程”修習獲得職業體驗以及相應的專業和發展方向選擇，便成為“專業課程群”改變高職院校課程運行體制、提升高職院校人才培養質量的基本技術論途徑。

必須加以明確的是，通過專業課程運行體制的改革為高職院校課程建設與發展提供內生性和體制性的動力，這并非是讓學生在專業和發展方向的自主選擇走向職業生涯抉擇的盲目化，更不只是要確立單一的課程選修制度和增加選修課的數量。相反，由于高等職業教育只有通過專業課程的模塊化、動態化和技能化，才能確保學生從整體上獲得知識與技能的“崗位適應性”發展。隨著將“專業課程群”看作高等院校為大學生提供的全部“專業教育資源集群”，課程選修制度不過只是通過課程運行體制層面的改革為相關院校建設專業課程群賦予制度性動力的基礎。

要最終形成高職院校的專業課程群發展的機制性動力，課程運行體制方面的變革有可能需要解決以下幾個方面問題：1.在學生獲得政府財政資助的基礎上將“教育券”制度與職業指導指導結合，確保學生理性地選擇專業和專業方向；2.在專業課程群中遴選出各門專業核心課程，確保初始學生職業體驗的有效性；3.通過“導師制”為學生的課程選修行為提供學習指導，提高學生課程選擇行為的有效性；4.在學分制的框架下不斷提高學分績點工作的信度和效度，確保學生每一門課程的學業成就得到質量監控與保障；5.推行技能鑒定和認證制度，對學生經過專業選修課程的學習所獲得 “個性化專業”加以評價和認證；6.逐步完善從協士、技能學士、專業碩士到專業博士的高等職業教育學位體制。

（二）專業課程群發展的開放性結構取向

回顧近年來的國內職業教育理論，“專業口徑”可能是最為迫切需要我們將教育技術論與價值論路徑緊密結合的現實問題。此前，鑒于“大專業”雖然能夠增強學生對技能變化的適應性，卻不利于獲得崗位針對性；而“小專業”雖然可以強化學生技能發展的崗位針對性，卻又缺乏職業適應性，人們曾對“平臺+模塊”與“寬基礎、活模塊”的職業院校專業課程結構進行了有益的嘗試。然而，有人卻從單一的教育價值論路徑出發，以這是一個“二者必居其一的選擇”為由，認為這些嘗試“既無可靠的課程論基礎，對學生就業與發展也未必就有利”。[8]在筆者看來，幫助學生獲得專業化的發展，這固然是現階段我國大多數第三級教育機構人才培養的直接任務。如果我們再將專業總學時的客觀問題考慮進來，這種抉擇性的問題定位，無疑更是有其道理。但是，如若我們藉此便在“課程論”的旗幟下聲稱：“專業化是當前職業教育課程的核心目標”，那可能才真的是“無可靠的課程論基礎”。

在此，我們不妨先從所謂的 “課程論基礎”談起。正如葉瀾教授指出：“從教育系統形成的角度看，功能選擇在先，結構形成在后，它與自然系統不同，不是結構決定功能，而是功能決定結構。”由于課程只是人們依照自身的教育功能預期組織教育資源的具體形式，在高等學校中，促使受教育者走向充分專業化發展所需要的課程，也就是教育者通過對若干數量的通識課程、專業理論課程以及專業技能課程進行結構化所達成的“生成的課程群”。因此，除了直接面向專業崗位任務開發的少一部分“專業技能課程”，更多數的情況是：專業培養目標雖然對各門專業課程的具體實施過程具有統攝作用，但那卻絕不等同于“專業化是職業教育課程的核心目標”。

其次，從“學生就業與發展”的角度講。盡管表面上看，那些通過新課程開發所形成的專業技能課程，它們的確是在將專業化作為核心目標的基礎上，有效促進了學生技能發展的崗位針對性。但是，正如馬蘭在比較生計教育與能力本位教育（CBE）的區別時主張，由于CBE沒有關照到個人生涯的長期性，這種以課程開發（DACUM）為行動模式的“技能培訓”主要還是滿足企業的崗位需求。只是在人才培養的“專業邏輯”之下，隨著我們不理解對專業課程進行結構化的主體既是教育者、更需要體現為受教育者，特別是隨著忽視“學生就業與發展”的價值主體在于受教育者、而非“利益相關者”，高職院校的專業口徑問題它才具有 “二者必居其一”的抉擇性特征。

有學者提出：“所謂高等職業教育體系，實際上是指在中等教育基礎上培養技術型、技能型人才的課程體系。”此言無疑是有道理的。因為，從發生學的角度看，國家的高等職業教育體系與高職院校的專業課程體系之間的同一性，也就是二者功能與結構之間的生成性關系。并且，由于高職院校培養專業技能型人才的“教育效率”，就體現在我們能否在人才培養的過程中，就及時有效地對社會技術和技能型人才的需求變化做出回應，從而提高相應行業和崗位專業技能型人才的有效供給。走出“二者必居其一”的課程技術霸權，建設面向學生生計價值的、更具開放性結構的專業課程體系，無疑有必要成為高職院校專業課程群發展的另一個主要取向。

此外，從高職院校面臨的現實問題講，鑒于中職生源的“3+2”班級與普通高中生源學生在知識和技能的儲備上存在著明顯差異，很多院校都不得不在相同或相近專業的培養方案、課程結構、以及教學實施上進行大量的重復建設。而尋求專業課程體系的開放性結構，使專業學習資源的選擇與組織回歸到學習行為上來，這不僅是可以增強專業課程群發展的學生針對性。由于我國職業教育體系的長期發展需要反應“技術職業教育與培訓”的普遍趨勢，發展具有結構開放性特征的專業課程群，還是實現中、高職學校人才培養柔性銜接，解決高職院校對于社會培訓和企業培訓活動缺乏機制性動力的根本舉措。

三、專業課程群的教育質量價值尺度

正如當前高職畢業生的“高就業率”被我們視作是“高職教育質量”的直接體現。而諸如平均薪酬水平、專業對口程度以及實際崗位職級等，又時常被研究者們視作對各類高校畢業生 “就業質量”進行考察的基本尺度。從主觀辯證邏輯與客觀價值邏輯相結合的角度看，所謂“教育質量”也就是人們為了以“質量互變規律”把握教育的存在與發展，著重考察現實教育活動在某些關鍵價值尺度上的邏輯合法性。相應的，隨著將“專業課程群”作為高等職業教育“后就業率”發展的核心議題，筆者有必要闡明自身專業課程群發展的理論假說，致力于在哪些價值尺度上為高職教育的全面質量和內涵建設帶來“度”的突破。

（一）專業課程群的內涵性質量觀

雖然“高等職業教育”在國家教育政策中的出現，這至少可以追溯到1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中“高中畢業生一部分升入普通大學，一部分接受高等職業技術教育”的政策要求。但當時，承擔著這種“高等職業技術教育”任務的“職業大學、職工大學、高等專科學校以及部分電大、業大”，[9]卻仍是以成人為主要教育對象的高等教育機構。從狹義的學校職業教育主要是為個體的“初始職業化”提供服務看，這里的“高等職業技術教育”還只是為已基本完成了初始職業化的受教育者提供的繼續教育與成人教育。因此現實而言，“高等職業教育”的出現與發展，這與我們在高等教育大眾化的趨勢下將其視作 “高等教育的重要組成部分”有著更為直接和更為緊密的聯系。

當然，正如“高等教育發展三階段理論”的創立者馬丁·特洛（Martin Throw）就民主進程與高等教育大眾化的關系預言，進入大眾化時期的高等教育機構，在其“內部管理”中，學生將不僅應擁有影響決策的權利，其參與的形式和程度，更將成為高等教育大眾化發展期的主要問題。[10]高等教育大眾化與高等職業教育之間并非只是原因與結果、總體趨勢與專門類型的單向關系。高等職業教育在脫胎于大眾化進程的同時，其人才培養方式的變革、資源配給效益的優化以及學校內部體制的民主化，同樣是大眾化進程不斷走向深化和高等教育普及化的重要組成部分。

因此，如果說“示范性政策”所提出的高等職業教育改革與發展重點，既面向著“提高教育質量”，又包括了“加強內涵建設”。那么，在專業課程群的發展中強化對學生的教育選擇權和教育主體性的尊重，這無疑就是在追求高等職業院校人才培養質量的同時，將“加強內涵建設”具象成為在以人為本的教育價值理念下，推動廣大高職院校人才培養方式與資源配給方法的內涵性變革。

另外，雖然人們對高等職業教育在其性質上究竟是更多地從屬于高等教育，還是應當側重于職業教育尚存在著某些爭論。但是，從人們提倡校企合作應走向深化、呼喚廣大高職院校辦出特色我們卻可以看到，面對著為社會制造業、農業以及服務業提供技能型人才的基本職責，其職業教育屬性受到了人們更為集中的關注。并且，問題的關鍵并不在于“專業課程群”對高等職業教育全面質量與內涵建設的謀求是否會在價值取向和實踐策略上帶來更多的高等教育取向。

恰恰相反，就如同高等教育的大眾化直接促成了高等職業教育產生與發展，所謂的“高等屬性”既不是某些抽象的精神符號，更絕非是要否認高職院校在專業教育課程與通識教育課程之間理應有所側重。專業課程群對“高等屬性”的側重，是要將高等職業教育的發展與國家高等教育大眾化總體進程緊密結合起來，為其在提高教育質量的同時走向教育發展堅持以人為本和服務于人的內涵建設提供理論基礎與制度保障。

（二）專業課程群的市場性質量觀

從靳希斌教授對“教育服務價值”的探討中可以發現，只要承認“教育產品是教育服務，教育服務產品是商品，它具有使用價值和交換價值”，[11]我們就可以在“商品交換場所”的意義上確認“教育市場”的客觀實在性。相應的，以往人們之所以沒有將對教育公平的追究放諸于“教育市場”的論域，這可能主要是因為在教育資源稀缺、教育服務商品的市場化交換難以充分實現的情況下，受教育者間的“公平競爭”，仍是確保有限的“教育公共產品”得到公平分配的基本前提。至于教育服務提供者之間以“教育均衡化發展”為表象的公平競爭，特別是教育者與受教育者之間的“教學公平”，那顯然更是需要以教育資源的日益豐富為前提。

問題在于，正如人們要以質量互變規律追問教育活動的存在，便總是面臨著如何在眾多維度或尺度之間進行抉擇的困難。細加追究“專業群”遭到的弱化不難發現，正是“以重點建設專業為龍頭、相關專業為支撐”忽視了院校內部各專業間的公平競爭，它才因其沒有重視到教育機會平的問題而難以獲得學生們的關注與認同。也就是說，在當前受教育者之間的“公平競爭”受到過度強化而走向“分數公平”的情況下，“專業群”在教育質量價值尺度上的不明確性，使其非但沒有關注教育的機會公平，更忽視了受教育者的價值訴求、背離了教育價值的主體性原則。于是，通過人才培養邏輯和教育資源供給與配置方式的市場化改革，強化教育服務提供者之間必要的“公平競爭”、關注教育服務提供者與學生及其家庭之間的“教學公平”，這可能才是在教育資源供給日益充足的同時，確保學生始終是教育改革與發展的價值主體的有效途徑。

當然，現有的“教育市場”過于強調受教育者之間的公平競爭，卻沒有認識通過教育競爭提高教育質量的實質在于促進教育服務提供者之間的公平競爭，這有可能造成相關院校忽視學生的教育價值主體地位。雖然，人們往往回避“教育市場”的稱謂，但一定程度上講，目前以“成績”和“志愿”為基礎的高等學校招生制度所遵循的正是市場中的“等價交換”與“自由交易”原則。只不過，一味強調用受教育者之間的“分數競爭”對學生的教育意愿與需求做出公平判決，這既有可能阻礙教育者之間的“質量競爭”，更將最終損害教育者與受教育之間的“價值公平”。

相應的，要真正使學生成為教育質量提升的價值主體，今后的高等職業教育可能需要在人才培養方式改革的層面強化高職院校內部競爭。有學者提出，職業教育政策需要“對各院校實施開放式的招生制度，提供公開、公平競爭的機會?！盵12]從競爭有助于促使相關院校不斷提高教育教學質量的角度看，學者的這一意見無疑是有積極意義的。但是，確保職業院校獲得公平的發展機會，無疑是這種發生在招生環節和院校層面的“公平競爭”所能帶來的主要價值。從此前高職院校“專業群”建設的情況看，要真正使教育者內部的公平競爭為學生帶來價值收益，人們就必須立足于職業院校人才培養的專業性，在專業人才培養體制層面尋求建立起“市場公平”的內部競爭機制。

（三）專業課程群的服務性質量觀

針對教育應當如何適應市場經濟的問題，早期論者的代表性觀點認為，教育如果學習市場經濟的運作機制，那就是要照搬和建立“適者生存、優勝劣汰”的競爭機制?？梢粤舷耄S著市場中的資本合作、生產合作、技術合作以及渠道合作的日益頻繁，這種將市場經濟等同于競爭的簡單認識終將得到糾正。但是，當問題從“合作與競爭”在市場經濟中的必然聯系具體到“教育市場”如何實現合作與競爭的統一上來，既以“教育畢竟不是商品”為由拒絕承認教育市場的客觀存在、又宣稱教育應當走向“以合作為基礎的公開、公平和公正的競爭”，[13]則有可能為“教育資源”的均衡配置與集約化利用帶來實際內容模糊、衡量尺度缺失以及價值指向不明等現實困難。

事實上，正如此前被學生和家長們趨之若鶩的很多“熱門專業”，現今已赫然登上了教育部公布的“紅牌專業”和“黃牌專業”榜單。一個國家的高等教育走向大眾化，不僅會導致高等學校人才培養出現實用化和技術化傾向，以及體現著本國特色的各種“高等職業教育”的出現，隨著持續增加的高等教育資源供給帶來相應層次人力資源的結構性過剩，社會對高等學校提高人才培養質量的不斷要求將促成其資源配置方式和人才培養方式發生全面變革。因此，從社會對人力資源的投資走向高效化的角度講，不論是各項專業教育資源投入的不斷增加，還是相關院校主動適應社會經濟部門對人才在知識儲備與技術能力等方面的要求，這些其實都只是高等教育大眾化處在初始階段的主要任務。在積極豐富專業教育資源與適應勞動力市場需求的同時，通過專業人才培養方式的改變，逐步在院校內部形成公平與效率相統一的專業教育資源配置方式，這是包括高職院校在內的各類高等教育機構加強自身基礎能力建設的直接任務。

需要說明的是，人們雖然可以基于“專業課程群”對高職院校人才培養與資源配給方式的變革，將是否采取了“專業減法”的策略，作為考察高職院校能否真正將學生視作其改革與發展的價值主體的一個證偽性指標。但是，由于“專業取消”帶來的困難既包括“大學老師該怎么辦”的直接問題，[14]還涉及到如何對待取消專業所對應的既有硬件投入、科技研發活動、特別是今后勞動力需求的復蘇等長期性問題。筆者絕不是主張，相關院校內部的合作與競爭，需要建立在“專業”的層面。相反，既然難以“把握教育市場的實際內容”是人們沒有在“商品交換場所”的意義上看待“教育市場”的直接原因。那么，通過在相關院校內部建立起公平競爭機制、為人們“把握教育市場實際內容”提供可能，這才是“專業課程群”致力于促成高職院校人才培養與資源配給方式走向“課程邏輯”的根本用意。

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張建鯤（1979-），男，天津人，天津師范大學教師教育學院講師，教育學博士，研究方向為高等職業教育、教育邏輯學。

本文系天津師范大學博士基金項目“高等師范院校教育核心課程群運行與建設的機制研究”（項目編號：52WW1104）的基礎性研究成果。

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1001-7518（2012）16-0035-05

特約編輯 劉曉 責任編輯 劉揚軍