價值鏈視角下的“雙師型”教師培養研究

王敬華

（天津市紅橋區職工大學 天津 300131）

“雙師型”教師這一概念最早源于20世紀80年代中后期，之后眾多專家學者對其論述頗多。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2012—2020）》提出以“雙師型”教師培養為重點，加強職業院校教師隊伍建設，從而為高職院校教師培養確定了方向。然而，政策制定到政策實施的過程中還存在諸多難題：如何定義“雙師型”教師，如何對其進行有效培養，如何科學地評價培養的效果等。這些難點的解決，有賴于我們打破傳統思維模式的限制，尋找一條基于新思維新理論的創新之路。

價值鏈理論的應用：可行性和創新性

（一）價值鏈理論在學校組織中應用的可行性

價值鏈理論是哈佛大學商學院教授邁克爾·波特（Michael Porter）于 1985年提出的。波特認為，“每一個企業都是在設計、生產、銷售、發送和輔助其產品的過程中進行種種活動的集合體，所有這些活動可以用一個價值鏈來表明。”

如果將價值鏈理論用于解釋學校組織的活動，則學生可比作企業生產的產品，學校從招生到學生培養，最終到學生就業離校所經歷的一系列環節，既有各項投入，同時又顯示學生知識和能力的提升，從而使這一系列環節連接成一條活動成本鏈，實現學生人才價值的一次次增值，最終達到學校人才培養的目的。

（二）價值鏈理論應用于“雙師型”教師隊伍建設的創新性

一方面，能凸顯“雙師型”教師培養的重要性。從波特教授的價值鏈核心思想來看，價值鏈的各個環節是互相關聯，相互影響的，一個環節的運行質量直接影響到其他環節，并會對整個價值鏈造成決定性影響。這一理論應用到 “雙師型”教師培養中，重申了“雙師型”教師培養的重要性：職業院校的最終“產品”是具有實踐能力的應用型人才，應用型人才的培養并非一蹴而就的，需要從基礎課、專業課和實訓課的教學甚至畢業推薦工作的步步加工，“雙師型”教師培養必須滲透到每一工作環節中，才能做好工作環節的聯系和溝通，從而使“生產工作”成為有較高組織績效的一系列產出活動。其所組成的價值增值過程，為“雙師型”教師的培養工作提出了新的視角。另一方面，能豐富“雙師型”教師培養的觀念。隨著市場競爭環境的改變，價值鏈理論也隨之而變。波特的價值鏈理論是以利潤為中心的，其他學者提出的觀點均以顧客為中心，利潤只是顧客價值創造的“副產品”。這種邏輯決定了學校教育應該面向企業需求，培養適應社會需要的人才。所以，價值鏈理論視角下的“雙師型”教師培養，不僅要有助于應用型人才的培養，還要適應社會的需要和生產力的發展，要求不斷進行繼續教育，實現“顧客為導向”的“雙師型”教師培養，使教師培養在觀念上取得突破性進展。

價值鏈視角下，傳統“雙師型”教師培養存在的問題

（一）“雙師型”教師概念的眾說紛紜

現從價值鏈角度看待這一問題。人力資源價值鏈管理中，在價值評價環節，強調的是建立科學的價值評價考核體系，這一體系包括個性特質評價、職業行為能力評價和關鍵業績指標考核。因此，首先必須對“雙師型”教師給予明確的個性特征定義。

現行“雙師型”教師概念主要有“雙證”說，“雙職稱”說和“雙能”說。 “雙證”說的困惑在于，一方面由于專業不同，有些任課教師并沒有與之對應的職業資格考試；另一方面，很難保證持有職業技能證書就等同于擁有良好的職業行為能力。“雙職稱”說的不足在于，專職教師在國家勞動人事部門進行經濟師等職稱的評聘在實際操作上尚存很大困難。“雙能”說的問題在于，對“雙師型”教師的此種界定很難進行實質性的規定，這使得關鍵業績指標難以考核。這三種 “雙師型”教師定義都存在著明顯的缺陷和不足，使得職業行為能力評價和關鍵業績指標考核難以有效進行。

（二）“雙師型”教師的培養工作難以實施

高績效團隊人力資源管理價值鏈充分重視核心人才規劃、培育與激勵。然而，大多數專職教師在擔任日常教學工作的同時，很難有機會有效地深入企業鍛煉專業技術能力。同時，傳統“雙師型”教師定義存在的爭議，使學校難以對教師的培養進行有效的指導和規劃，也難以制定出有效的激勵政策。因此，雖然一致認為“雙師型”教師隊伍是職業院校有效培養學生操作能力的最好的師資隊伍，但結果卻使“雙師型”教師這一稱謂流于形式。

（三）“雙師型”教師的培養效率難以評價

在價值鏈系統中，不同的經濟活動單元通過協作共同創造價值，企業要分析自己的內部條件，首先要確定自己的價值活動，然后識別價值活動的類型，最后構建具有自身特色的價值鏈。

雖然，從主觀愿望看，“雙師型”教師業務素質是越精越好。但是，受個人能力和學校資源所限，這一要求很難最優化地達到。因此，職業院校必須分析自己的內部條件，區分不同教師所處的教學工作環節，使不同的經濟活動單元通過協作共同創造價值，合理有效地利用資源，建立具有自身特色的價值鏈，提升總體競爭力。

然而，很少有人對此進行詳細論述。職業院校對“雙師型”教師的培養往往忽略不同學科，不同層次的差異性，存在“一刀切”現象。這造成教師在“第二師”這一培養環節上，有的感覺用不上，而有的還渴望進一步培訓，從而造成投入與產出關系的扭曲，資源難以達到合理配置，培養效率差強人意。

價值鏈視角下的“雙師型”教師內涵與培養策略

（一）價值鏈視角下，“雙師型”教師的定義范疇

從價值鏈視角看，學校的產品是學生，凝結在學生身上的勞動越多，學生的價值增值越大。學生這一產品價值的增值過程，是一個連續的、相互作用的過程。因此，對于增值過程中員工的個性特征，有必要從以下兩方面進行討論：

一方面，從產品增值過程的連續性來看，高職院校必須加大“雙師型”教師培養的廣度，全方位建立“雙師型”教師隊伍。高職院校的產品是具有實踐能力的應用型人才，人才價值的形成正如企業產品一樣，須由多道工序連續加工，進行加工的工人就是“雙師型”教師。從“雙師型”教師定義范疇的廣度看，筆者認為，高職“雙師型”教師不能用“既能教授專業基礎課，又能教授實訓課程”的簡單“雙能”型教師來定義，應使“雙師型”教師團隊貫穿“產品”加工的每一個環節，才能有目的、有方向地實現“產品”的連續加工，從而實現 “產品”的逐步增值——使高職學生的實踐操作能力這一重要的產品特征得以有效實現。

另一方面，從產品增值過程中的相互作用來看，高職院校必須重視 “雙師型”教師培養的深度，建立多角度、多層次的“雙師型”教師隊伍。高技能實踐型人才，是通過多個環節的“加工”而形成的。在“加工”過程中，“雙師型”教師相互協作，互相配合，有效地實現學生實踐能力的增值。為了使“雙師型”教師更好地在價值鏈中體現個體與整體的協作精神，從“雙師型”教師的定義范疇的深度看，高職“雙師型”教師培養必須根據其“加工”環節，摒棄評價指標“一刀切”的“雙證”論和“雙職稱”論，確定不同“加工”環節中的“雙師型”教師在實踐技能方面的方向和能力，使不同的“經濟活動單元通過協作共同創造價值”，從而以價值創造為核心，盡可能地保持或增加增值作業，消除或減少不增值的作業，提高價值鏈運作效率。

因此，筆者認為，高職院校必須探索一種價值鏈視角下，“雙素質型”雙師教師隊伍，這些教師既具備所教課程的理論教學素質，同時具備與“產品”培養階段和培養目標相適應的實踐經驗素質，進而使全方面、多層次、多角度的“雙師型”教師培養成為高職院校價值鏈運營績效的增長引擎。

（二）利用價值鏈理論，創新“雙師型”教師培養策略

在產品——捆綁聯合型“雙師型”教師培養 采用價值鏈分析方法，拆解企業價值鏈，可以將其分解為生產環節和銷售環節，其中，有些企業的生產環節為核心環節。借鑒此法，學校價值鏈的核心環節就是學生培養。學生培養這一核心生產環節，可將學生“在產品”大致分為基礎階段、專業階段、實踐階段三個生產階段。對應這三個環節的“雙師型”教師應具備不同層次的“雙素質”技能。例如，應更正基礎課教師不需要專業實踐知識的觀念。處于基礎階段的基礎課教師在完成基礎課程講授的同時，應具備一定的專業知識，成為學生進入高職院校的第一引路人。應根據不同的生產階段，逐步提高對教師專業知識與實踐能力的要求，使教師能夠實現與不同學習階段的學生——即 “在產品”的良好捆綁的同時，也能使各階段教師在學生知識對接上實現有效聯合。因此，在產品——捆綁聯合型“雙師型”教師培養策略，就是要建立價值鏈視角下，多層次的“雙師型”教師培養框架，提高“雙師型”教師培養效率。

主產品——全面指導型“雙師型”教師培養 根據前面的觀點，學校的主產品是 “具有一定專業理論知識和應用能力的復合型專業人才”，這一主產品作為教師培養的指導方向，需要教師不斷地更新知識，用新的專業和實踐知識指導日常教學。應根據學科特點，通過專家講座、校內交流、校企合作等多種手段，提高教師的“雙素質”水平，改善“雙師型”教師培養難的問題，完成教師隊伍整體知識流通和共享。因此，主產品——全面指導型“雙師型”教師培養策略，就是要建立價值鏈視角下，全方位的“雙師型”教師繼續教育框架，明確“雙師型”教師培養目標。

副產品——延伸贏利型“雙師型”教師培養 伴隨市場競爭環境的改變，價值鏈理論也隨之而變。筆者認為，學校組織在產出適應企業需求的“學生”主產品的同時，應進一步延伸產品概念，產出副產品——高素質教師隊伍，從而構成學校內部人力資本價值鏈。應對“雙師型”教師副產品作人力資本價值鏈分析，借鑒企業人才培養模式，采取特別獎勵、認證評級等一系列有效的長效激勵措施，有效實現教師隊伍整體的提高，進一步作用到“產品”價值鏈中，提高整個價值鏈工具的組織效率。因此，副產品——延伸盈利型“雙師型”教師培養策略，就是要建立價值鏈視角下多角度的“雙師型”教師培養觀念，有效實現雙贏，提高價值鏈整體實力。

總之，我們必須不斷地開拓思維，提高“雙師型”教師隊伍培養效率。只有這樣，才能真正解決在政策制定到政策實施之間存在的諸多難題，加強職業院校教師隊伍建設。

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