建立學校－社區教育共同體
——以社會交換理論為視角

□邵曉楓

建立學校－社區教育共同體
——以社會交換理論為視角

□邵曉楓

社會交換理論以經濟學理論來解釋人們在社會心理及社會行為方面的交換，文章從這一理論出發，審視了學校與社區及與社區教育關系非常疏離的原因，分析了建立學校－社區教育共同體的可能性，并提出了建立學校－社區共同體的一些具體措施。

學校；社區；社區教育；共同體

學校與社區及社區教育有著密切的聯系，隨著學習化社會建設的推進，越來越要求學校教育與社區教育在更廣大的領域走向融合，建立學校－社區教育共同體，即學校教育與社區教育應形成統籌規劃、協調發展、相互溝通、相互融合、資源共享、共同繁榮的共同體關系。本文擬從社會交換理論的視角出發，對我國在建立學校－社區教育共同體中的有關問題作一論述，以期對加強學校教育與社區及社區教育的溝通與融合，建設學習化社會有所裨益。

一、社會交換理論簡介

社會交換理論產生于20世紀50年代末期的美國，主要代表人物有喬治·霍曼斯、布勞、艾默森等。社會交換理論以經濟學理論來解釋非經濟學領域的問題，指人們在社會心理、社會行為方面的交換。該理論認為社會交換類似商品交換，其宗旨也是為了獲取最大的利潤，也即是說，在雙方交往中，如果人們發現自己的收益與投入之比與對方大致相同，則會認為實現了公平交換，心理上就比較平衡，交往也會繼續，如果發現自己收益與投入兩者之比低于對方，則會產生抱怨等消極情緒，就會減少投入或中斷交往。[1]因為要交換就必須要有資源，占有了較多和較稀有資源的一方就成了交換中處于優勢的一方，就會使交換不平等甚至中斷。艾默森認為，資源是“一行為者所擁有的使其能夠獎賞(或懲罰)另一特定行為者的能力、財物或其他屬性”，交換資源的價值完全取決于交換雙方的需要程度。[2]這一理論是從人是經濟上的理性人這一假設出發，雖然有其不足，但對人們的交換動機和交換行為具有較強的解釋力。社區教育和學校教育的溝通與融合，在某種程度上也是一種資源交換的過程，從社會交換理論的視角來審視這一問題，能為我們的研究打開新的思路。

二、社會交換理論視野下我國學校與社區及社區教育關系中存在的問題與原因

我國在學校與社區及社區教育的關系上，存在的主要問題總體表現為聯系甚少，各自為政。經濟較為發達的城市，比較重視學校與社區的溝通與互動，出臺了一些地方性的政策，建立了一些制度，開展了一些活動，促進了學校與社區的交流，有了學校－社區教育共同體的雛形，但在相關的法律法規保障，學校教育與社區教育發展的統籌規劃、資源共享、協調發展及共同繁榮等方面也還存在著缺陷。而在更為廣大的欠發達地區及農村地區，學校與社區處于非常疏離的狀態，各自為政。學校幾乎獨立于社區之外，與社區聯系不多。大多數學校都有一道有形的圍墻，不允許學校之外的人進去，這道圍墻更是無形的，把學校與社區隔離開來。表現為：第一，沒有專門的溝通、協調學校和社區及社區教育的組織機構，沒有對學校與社區教育的發展進行統籌規劃。學校未把為社區服務、與社區及社區教育的溝通和互動作為工作的一部分，大多數學校沒有建立社區教育委員會這一類相關的機構，也無人專門管理這一項工作。第二，沒有保障學校與社區教育溝通互動的政策法規。第三，學校教育資源及教育教學活動極少向社區公開和開放，只是在人事、勞動、林業、農業等相關部門需要培訓居民時，學校出場地配合而已。即使在社區教育發展較好的地區也存在著學校向社區開放不夠的問題。如有人對上海市閘北區學校教育資源，包括教學設備、教學場所、師資、學校教學與管理活動等方面對社區開放的情況進行了調查，結果發現學校向社區開放的力度還不夠，絕大多數社區管理工作者認為還有必要加強學校與社區的溝通與交流。[3]第四，在與社區聯系最直接的學校與家長的關系上，也并未表現出應有的緊密聯系。一些學校建立了家長委員會，但形同虛設，與學校的聯系并不多。在學校每學期召開的一至二次家長會 （有一些偏僻的鄉村學校，甚至連家長會也不開）上，也只是學校領導和教師的統一講話，沒有安排與家長互動的時間，而且學校在與家長關系的定位上是要求家長配合學校教育，卻不去了解家長的情況與要求，至于興辦家長學校、教師家訪等活動就更少了。第五，在社區教育活動中，缺少教育資源整合意識，沒有積極地與學校進行協調與溝通，未能有效地充分利用學校資源開展活動。第六，社區較少主動為學校教育提供服務，有的社區甚至不愿意配合學校工作的開展。

總之，在現階段我國學校與社區教育的關系上，大多數地區學校的教育資源成了學校專用資源，學校與社區的溝通少，極少互通有無，更談不上建立教育共同體。這一狀況嚴重阻礙著我國學習化社會的建設，不利于提高學校教育質量，更不利于提高整個社會公民的素質。有人認為，學校與社區關系更多的是基于權力基礎上的對有限資源與空間的分享、交換與爭奪，但不管是共享、交換還是爭奪，前提是學校與社區之間有彼此可以交換的資源。[4]或許這種說法有些過激，但也有相當的道理。如我國古代家族性舉辦的學堂與帶有社區教育性質的社會教育聯系是很緊密的：一方面，學堂由社會出資舉辦，校地選址就在本地的祠堂等地方，教師多來源于本地，教師是當地活動中的重要人物；另一方面，學堂為當地培養人們所需要的人才：傳授當地社會已有的倫理道德觀念，習得良好的社會禮儀，為科舉考試做準備等。正因為學校與社區之間有基本對等的資源可以交換，因此二者才建立了比較密切的關系。而當前學校與社區如此疏離，其根本原因也就在于人們認為今天的學校教育資源對社區教育的輸出是單向的，社區沒有對等的教育資源可以與學校交換。根據社會交換理論，交換的雙方必須要處于基本對等的地位，有基本對等的收益，這樣才能使雙方有進行資源交換的動機，也才能使交換行為發生并實現可持續發展。如果認為學校教育資源對社區教育的輸出是單向的，學校與社區教育之間自然就無法建立共同體關系了，可問題在于，今天的學校與社區之間真的沒有可以作為對等交換的教育資源嗎？如果是這樣，為什么美國等發達國家能較好地建立起學校－社區教育的共同體？因此，我們有必要對建立學校－社區教育共同體的可能性進行比較深入的分析。

三、社會交換理論視角下建立學校－社區教育共同體的可能性分析

分析建立學校－社區教育共同體的可能性，實際上就是分析二者是否擁有基本對等的可供交換的教育資源。

（一）學校有大量可與社區進行交換的教育資源

臺灣有學者在對學校教育工作者進行了大量調查后，發現認為社區各級學校可扮演的角色，按得票高低順序，依次為：首先成為提供教育訓練及理念宣導推動的機構；其次是提供設備、場所及人力資源與社區共享；再者是結合社區內其他資源機構的整合角色。[5]這些看法是有一定道理的。筆者以為，學校主要能為社區教育提供如下資源：

1.學校能為社區教育提供物質條件，如場地、圖書、各種運動設施等。作為專門的教育機構，學校教育設施顯然是社區所有機構組織中最齊全的，而這些設施并不是24小時被使用，學校可在其閑置時，如晚上、周末、寒暑假、節假日等提供給社區使用。

2.學校能為社區教育提供大量的人力資源。當今社會，教師雖然不再是知識的壟斷者，但作為專門的教育工作者，他們在社區中仍然是掌握較多科學文化知識的人，因此，各級學校能為社區教育提供優秀的師資及各類技術、職業培訓等。早在20世紀60年代，美國的一些著名大學，如加利福尼亞大學、斯坦福大學、哥倫比亞大學、佛羅里達大學及許多州立學院就承擔起了為社區學院培養行政領導人和師資的任務。我國上海、成都等地的各級學校，也為當地的社區教育提供優秀師資及管理人員。如成都市武侯區就抽調了49名本地的優秀中小學教師擔任社區教育學院的輔導員。

3.學校能在社區中起到宣傳、傳播先進文化，提高整個社區居民整體素質的作用。學校是文化教育的主陣地，教育的基本功能之一就是傳承、傳播文化。上個世紀20、30年代，晏陽初、梁漱溟等一批教育家在農村進行了大量的教育實驗活動，如晏陽初所推行的文藝教育、生計教育、衛生教育以及公民教育這“四大教育”中，核心是提高農民文化水平；梁漱溟認為，中國的問題在于嚴重的文化失調，在他的鄉農教育實驗中，把宣傳優秀傳統文化作為最重要的教育內容。他們的共同之處在于：在改造鄉村、傳播先進文化的過程中，他們都把學校作為最主要的陣地，把教師視為最中心的人物。我們現在正處在黨中央十七屆六中全會提出的要深化文化體制改革、推動社會主義文化大發展大繁榮的形勢下，學校在提高社區居民文化素質，繁榮和提高社區文化上更是責無旁貸。

4.學校教育教學的方法、手段等能為社區教育提供借鑒。社區教育是教育中的一種，雖然有其特殊性，但同樣也要遵循教育的普遍規律，學校教育作為一種正規教育，其在教育教學的方法、手段等方面有著豐富的理論研究和實踐經驗，這些都能為提高社區教育質量提供有益的借鑒。

（二）社區同樣擁有大量的可與學校交換的教育資源

如果說人們比較容易看到學校擁有的上述教育資源的話，社區所擁有的教育資源則容易被大多數人所忽視。社區擁有的可與學校交換的教育資源至少有以下一些：

1.學校是社區所有居民納稅資助辦起來的。學校教育是一種公共事業，公立學校也正是靠所有納稅人的錢才辦起來的，也就是說，每一個社區居民都為學校出了資，沒有這些社區居民，就沒有學校。在這個問題上，美國人比我們有著更加清晰的認識，并因此認為管理學校的實際權力應屬于民眾，因為社區居民是學校的股東，學校靠他們交納的稅金資助，他們的紅利是自己和子女享受正規教育，同時，通過社會獲得間接收益——因為藝術、科學、工業、農業各領域人口的文化素養都有了提高。[6]從這個論述中，我們可以比較清楚地看到學校與社區的資源交換關系。而且除正常的納稅外，社區內的企業、個人、黨政團體等還可能在學校經費困難時資助學校。由于社區中每個人都是興辦學校的納稅人或者資助者，學校不但有義務向社區報告自己的教育情況，更有義務為社區教育作出自己應有的貢獻。

2.社區教育是學校德育的必要延伸與補充。我國上個世紀80年代社區教育興起的重要原因之一就是體現學校教育的需要，特別是學校教育中德育工作的需要，即需要開辟所謂的“第二課堂”，也就是說,“我國社區教育并非社區生活、社區發展的產物,而是原有教育體制發展的一種延伸。”[7]學校不能獨立于社會之外，學生也是生活在現實社會生活中的人，因此，學校教育只是影響學生品德形成的因素之一，家庭教育、社會教育同樣對學生的品德形成產生著重要影響。“離開了生氣勃勃的社會活動與交往奢談德育，便只能是緣木求魚。”[8]

3.社區能為學校課程的開發與實施提供豐富的資源。首先，社區中蘊含著大量的富有當地特色的文化及歷史資源，如民俗、名人、文獻、古跡、建筑、自然環境等，這些資源可以作為學校校本課程的主要內容，使學生增長知識，更加了解和熱愛家鄉。其次，社區能為學校教育提供實習實踐的基地。英、美等發達國家無不重視學生的社會實踐活動，小學生就以社區為研究對象，進行深入調查并形成調查報告的情形司空見慣。我國現在也越來越強調學生的社會實踐活動，一些學校要求學生在寒暑假期間參加社會活動，并要填寫相應的表格，社區相關單位加蓋公章，社區自然成了學校社會實踐活動課程開展的最近便資源的提供者。如上海市市西中學的教學實踐活動很大程度上來自于社區居委會相助，如派學生去居委會當“見習主任”等，都得到社區居委會的大力支持，作為回報，或者說作為資源交換，該校在雙休日無償提供學校教學場所，支持創辦靜安寺街道社區學校，實現了學校與社區教育的雙贏。[9]

4.社區教育能為創新學校教育提供借鑒。在人們心目中，學校教育以其辦學的專業化和規范化能為社區教育提供教育教學上的借鑒，但其實社區教育在一些方面同樣能為創新學校教育做出貢獻。首先，社區教育具有開放性的特點，可以促使學校從封閉走向開放，促進學校教育與社會及生活的融合。其次，在社區教育中非常強調教育的全民性，這實際上是教育公平理念的體現，學校教育也應貫徹這一理念。第三，社區教育形式及途徑的多樣化對改革學校教育教學形式、途徑及方法有著借鑒意義。第四，在社區教育的具體實施中特別注重以學習者為中心，充分發揮學習者的主體作用，而這恰恰是長期以來我國學校教育存在的重大缺陷之一，社區教育的這一特點尤其值得學校教育學習和借鑒。

5.社區教育能提高社區居民的整體素質，改善社會環境，從而有利于學校教育的順利進行。社區不僅僅是中小學教育的現實環境，而且是中小學教育的社會主體。社區作為社會共同體的地域形式，它具有社會及其文化的相對獨立性，成為中小學教育公益性的獨立主體。[10]具體表現為社區教育能提高家長素質，同時，使整個社區形成良好的風氣，有助于學校教育的進行。

從以上論述可以看出，學校能為社區提供教育資源，同樣地，社區也能為學校提供教育資源，學校與社區之間有著可以交換的教育資源，建立學校－社區教育共同體是完全可能的。其實在杜威“教育即生活”、“學校即社會”，以及陶行知 “生活卻教育”、“社會即學校”的論斷中，都從不同角度詮釋了教育與社會的關系，當代社會強調的教育要回歸生活，其實也是強調了教育與生活、與社會、與社區的聯系，因為社區正是學校所在地，是學生的生活所在地。因此，學校與社區不但可以，而且還應該成為一個共同體。

四、建立學校－社區教育共同體的對策

第一，樹立建立學校－社區教育共同體的觀念。要建立學校－社區教育共同體，首先就要轉變把教育僅僅看成是教育系統和政府部門的職責的觀念，轉變認為學校教育是獨立于社區之外的教育形式的觀念，特別是要轉變認為只有學校才擁有大量教育資源，而社區沒有多少可以與學校交換的資源的觀念，正確認識到學校與社區之間是你中有我、我中有你的共同體關系，它們彼此擁有不同的教育資源，只有建立了學校－社區教育共同體，統籌規劃，才能做到資源共享，從而實現共同繁榮、共同發展。

第二，建立健全學校－社區教育共同體的政策、法規。人情社會與契約社會作為社會交換的兩種基本類型，“人情社會主要靠道德的手段去約束交換雙方，契約社會主要靠法規手段去約束交換雙方”[11]，中國正在由人情社會轉變為契約社會，應在相關的政策和法規中明確規定社區與學校的關系，彼此對對方有著什么樣的責任和義務，這樣，才能使學校－社區教育共同體的建立和健全得到法律保障。世界各國都非常重視這一點。如美國在2002年《不讓一個孩子掉隊》的文件中，規定公立學校要對社區不同機構提供服務。日本在1949年的《社會教育法》中，對社會教育與學校教育的關系作出了規定；在1990年《終生學習振興法》中，強調了學校與社教機構之間具有互補功能，要資源共享。我國臺灣行政院教改會在1996年提出的 《教育改革總咨議報告書》中賦予了學校更多的參與和推展社區教育的職責。[12]我們也有一些規定涉及到這方面問題，如在1988年 《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知（試行）》、2001年《全國社區教育實驗工作經驗交流會議紀要》、2004年 《教育部關于推進社區教育工作的若干意見》等文件都指出要加強學校與社區的聯系，學校應向社區開放及面向居民開展培訓服務。一些地方政府也出臺了相關的規定，如2003年起，成都市教育局出臺了一系列的關于學校教育資源向社區開放的通知。但從總體來看，我們一直缺乏對學校－社區教育共同體的法律規定，而且不少的相關政策規定也只是停留在紙上，學校與社區聯系是否緊密還主要取決于當地在任的行政領導對這一問題的認識水平和重視程度。

第三，建立學校－社區教育共同體的管理機構。要建立學校－社區教育共同體，首先就要改變目前在大多數地方都還嚴重存在的多頭管理，實際上卻沒有主管機構和部門，導致學校與社區教育溝通工作一盤散沙，因此，建立學區教育管理委員會、社區教育委員會一類的管理機構是至關重要的。如日本在每一社區有市政府層次的特別委員會負責整個活動的規劃，在每個學校則組成 “社區學校委員會”。[13]上海的真如中學于1986年成立了我國第一個社區教育委員會，此后，各地建立了一些類似的機構組織。社區教育委員會屬于半行政、半社會行為的中介性教育管理服務組織。[14]在這種管理機構中，既有社區教育力量，又有學校教育力量，還有教育行政部門及家庭教育力量，這一管理機構主要負責學校－社區教育共同體的目標導向、制定策略、組織實施、課程開發、綜合調節、評估激勵等工作。

第四，建立健全學校－社區教育共同體的標準和考評機制。評價一個地區教育的水平，我們通常只評價其學校教育水平，事實上，“教育必須被放在學校-社區的大環境中來評價，必須把教師、學生、管理者、輔助人員、家長及其他居民聯系在一起看待。”[15]也即是說，應該建立學校－社區教育共同體的標準和考評機制。在美國，通常學監會會通過制訂自己的社區關系目標來加強學區與社區的關系，這些目標成為每位管理者計劃中的一部分，他們還對此接受考核。發展學區與社區之間的關系以及制訂具體的目標與活動已成了所有管理人員的責任，[16]并且在考評時有詳細的考核指標體系。我國少數地方也開始把加強學校與社區的聯系作為考評社區工作與學校教育的一個方面，但這樣做的地方還不多，而且往往流于形式。我們必須樹立大教育觀，制定建立學校－社區教育共同體的詳細標準，把建立健全學校－社區教育共同體作為社區工作與學校教育工作的重要方面來進行考評。

第五，建立學校－社區教育共同體的實體。既然學校和社區能彼此向對方提供一些資源，二者就可以而且應該在彼此資源交換的基礎上建立實體，如美國的社區學院、日本的公民館及北歐的民眾學校等，都是典型的例子。我國教育部在2000年印發的《關于在部分地區開展社區實驗工作的通知》中也講到，各地要依托本社區內各類學校和培訓機構，建立社區教育辦學實體網絡。在這個方面，我國目前最具有典型意義的代表是社區學院及其所屬的各社區學校。社區學院或社區學校有實職化的領導，有明確的辦學理念、方針、方案、計劃、規章制度，有一支專兼職結合的教師隊伍，有專門的校地及經費等，表明這些社區學院或社區學校已成為學校－社區教育共同體的實體，確保了學校－社區教育共同體活動的扎實開展。但目前我國這種實體還較少，主要還限于經濟發達地區。

綜上所述，學校與社區之間存在著大量可以交換的教育資源，我們應努力建立學校－社區教育共同體，從而有效地促進學習化社會網絡的形成。

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邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，四川師范大學成人教育研究所教授，教育學博士，碩士研究生導師，主要研究方向為成人高等教育。

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1001－7518（2012）01-0027-04

責任編輯 肖稱萍