論高職會計電算化專業教學團隊的內涵建設

潘偉洪

（廣東科貿職業學院 廣東 廣州 510640）

論高職會計電算化專業教學團隊的內涵建設

潘偉洪

（廣東科貿職業學院 廣東 廣州 510640）

通過對高職會計電算化專業教學團隊的內涵建設進行科學定義和團隊建設的現狀進行分析，本文對該專業教學團隊的內涵建設普遍存在的問題進行了綜述，從而提出內涵建設的要點。

高職；會計電算化專業；教學團隊；內涵建設

高職會計電算化專業教學團隊，就是指由具備會計信息化相關學科知識、技能，愿意為建立基于會計工作過程的高職會計電算化專業課程體系和半工半讀的人才培養模式而分工合作、相互承擔責任的少數教師所組成的教師群體。這種教學團隊的特色主要有三個方面：一是教學團隊的合作包括成員之間、團隊之間、團隊或個人與企業之間的相互合作；二是團隊的教學研究與改革，緊緊圍繞有高職教育特色的人才培養目標、行業要求和標準而展開；三是團隊科研以科研成果轉化為企業界接受并應用于生產的應用型科研為主。到目前為止，幾乎每所職業院校均建有會計電算化專業教學團隊，所以開展會計電算化專業教學團隊內涵建設的研究對提高會計電算化高技能人才培養質量至關重要。

高職會計電算化專業教學團隊內涵建設的科學含義

國家在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（以下簡稱 《意見》）中明確指出：“高等職業院校教師隊伍建設要適應人才培養模式改革的需要，按照開放性和職業性的內在要求，根據國家人事分配制度改革的總體部署，改革人事分配和管理制度。要增加專業教師中具有企業工作經歷的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經驗，提高實踐教學能力。同時，要大量聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，并且逐漸形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。重視教師的職業道德、工作學習經歷和科技開發服務能力，引導教師為企業和社區服務。逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系，研究制定高等職業院校教師任職標準和準入制度。重視中青年教師的培養和教師的繼續教育，提高教師的綜合素質與教學能力。”這個就是高職教學團隊內涵建設的最科學、最權威的定義。高職會計電算化專業教學團隊內涵建設就是按照這個科學定義，實事求是、因地制宜開展具有高職特色的會計電算化專業教學團隊內涵建設。

《意見》同時指出：“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。”所以，在高職教學過程中要打破學科體系的教學模式，這就要求高職會計電算化專業教師要在教學過程中實行團隊合作。眾所周知，會計崗位工作是團隊工作，所以要建立一個基于會計崗位工作過程的教學團隊，才能引導教師開展會計電算化專業人才培養模式改革。

高職會計電算化專業是為第三產業輸送財務會計應用型高技能人才的，這決定了高職會計電算化專業人才的綜合性，所以，教師個體和師資團隊應具備綜合性。高職會計電算化專業教學團隊內涵建設一定是綜合性建設，教學團隊必然是綜合性會計專業人才的集合，這個綜合性內涵建設得當，教學團隊發揮出來的作用一定大于團隊教師個體的并集。

高職會計電算化專業教學團隊的建立，若團隊沒有內涵只能是有名無實，團隊就沒有活力和凝聚力，團隊個體之間和團隊之間就不能實施互補，就沒有分工協作，也就不可能實現預期的共同目標。

高職會計電算化專業教學團隊內涵建設的普遍問題

（一）教學團隊劃分標準定位不明確

目前，大多數高職學院的會計電算化專業教學團隊的成立沒有劃分標準，均以會計電算化教研室為基礎，這就把會計電算化教研室與會計電算化教學團隊視為等同關系。由于會計電算化專業在校生普遍較多，教師人數一般都有三四十人，所以，教學團隊人數過多，這與“少數人”的組建原則不符。事實上，高職會計電算化專業面向的崗位群主要有企業內部會計崗位群，如會計、出納、倉管、成本核算；企業外部會計崗位群，如往來會計、稅務會計；面向會計事務所的崗位群，如內外審計助理等。所以，對于教師隊伍比較大的會計電算化教研室，建議以崗位群為劃分標準成立若干個教學團隊，團隊之間是互補的關系。

（二）教研室工作職責與教學團隊職責不清晰

對于以會計電算化教研室為基礎成立的教學團隊，往往教研室主任就是教學團隊負責人，導致了教研室工作就是教學團隊的工作，造成了教研室工作職責與教學團隊職責混淆，教學團隊工作只能作為學院或系（部）行政領導的擺設品。教學團隊負責人應該是專業帶頭人，教學團隊工作實施以專業帶頭人為核心，以教研室為載體，動態組合、校企互通的組織模式，專業帶頭人主持本團隊的教學改革、課程改革及管理工作；要充分理解 “教學團隊≠教研室”、“教學團隊≠教師群體”、“教學團隊的學術權威>教研室的行政權力”這三個關系。

（三）內涵建設缺失，脫離校企合作

現有的會計電算化教學團隊多數是會計電算化教研室為基礎成立的教學團隊，團隊中缺乏企業一線的會計主管或財務經理這一類能工巧匠，難以形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制，導致團隊難以開展校企合作、工學結合的半工半讀的人才培養模式。

（四）教學團隊建設缺乏可靠的制度保障

目前，大多數高職院的會計電算化教學團隊建立流于形式，缺乏配套的團隊內涵建設的保障制度，并沒有將重視財會業務實踐技能的提高和重視學歷、職稱、科研能力的提高等同起來，加上傳統高校師資建設和管理模式更加劇了理論教學隊伍與實踐教學隊伍涇渭分明的“二元結構”現象，重理論、輕實踐，重學術、輕技術，重學歷、輕能力的現象普遍存在。所以，為了加強團隊內涵建設，學校應該改革行政管理模式，減少學校對教學團隊的行政干預，在制度上確立教學權威和學術權力的地位，在教學改革自主權和經費與教學資源使用權等方面擴大團隊管理自主權，增強教學團隊的責任感和主動性，促進教學團隊的和諧健康發展。現行高職院校職稱評定重論文，輕教學，重研究，輕應用，不利于教師專業技能的提升和教學團隊的內涵建設。

高職會計電算化專業教學團隊內涵建設的要點

（一）高職會計電算化專業“雙師型”教師隊伍的建設

“雙師型”教師隊伍的建設 澳大利亞有過半的TAFE學院規定，教師任職3～5年后，必須放棄現有的教師崗位，到相關企業從事本專業的企業崗位若干年，然后，再回TAFE學院任教，就可獲得終生教職聘任；美國的合作教育、日本的產學結合、德國的“雙元制”、英國的工讀交替等都是校企合作開展“雙師型”教師培養的典范。目前，在我國尚無相應配套政策的背景下，高職會計電算化專業“雙師型”教師隊伍的建設應把握以下幾點：一是教學團隊人數為12人左右，其中，企業一線會計師到學院兼職上課的人數占教學團隊人數的1／3左右。二是骨干教師應具有會計專業講師和中級會計師以上職稱，并具有會計從業資格證。三是鼓勵校內專任教師到企業兼職會計工作，把兼職工作的案例和業務帶到課堂，在會計仿真實訓室開展企業會計的生產性工作。四是注重教師梯隊建設，讓現有的“雙師型”教師培養更多更年輕的“雙師型”教師。

兼專職教師合作保障制度建設 校外兼職教師由于長期在企業會計崗位工作，會計技能嫻熟，工作經驗相當豐富，但教學經驗欠缺，他們在課堂上表現出來的問題主要是師生互動效果欠佳；校內專任教師的會計理論豐富，但缺乏會計實際工作經驗。如何把兼職教師與專任教師有機結合起來，使得1名兼職教師加上1名專任教師大于2名教師的效能，必須建立兼專職教師合作保障制度。首先，專兼職教師均要放下各自的“優勢架子”，降低身份向對方虛心請教，以實現專職教師與兼職教師技能的互補，才能形成合力，建立起基于會計崗位工作過程的課程體系和授課方案。其次，在酬勞分配上，專任教師應理性看待兼職教師相對較高的報酬，因為用高薪政策從企業引進對口的會計能工巧匠將是常態。再次，在考慮教學工作安排時，時間上應優先考慮兼職教師，專任教師應主動跟進；教學內容上，生產性實訓教學應主要由兼職教師負責，專任教師應主動配合并虛心學習。最后，專業建設和課程改革方面，應充分聽取兼職教師意見，不能因為師資問題或設備問題而放棄應有的課程改革，更不能棄大局不顧而因人設課。

（二）會計電算化專業團隊帶頭人的選拔機制

會計電算化專業團隊帶頭人或負責人是指具有高尚的會計行業職業道德和師德，深厚的會計學術造詣和熟練的會計業務操作技能，在會計學科的前沿領域取得了突出創造性的教學和科研成果，并善于培養青年教師的領軍人物。選拔好會計電算化專業團隊帶頭人是會計電算化團隊內涵建設的關鍵。為了能帶領團隊開展有高職教育特色的人才培養模式，會計電算化專業團隊帶頭人應有1年以上企業一線會計崗位工作經驗，具備會計從業資格及會計專業副教授以上職稱，兼具有高級會計師、注冊會計師執業資格或注冊稅務師資格，并具有代理記賬和簽署審計報告資質。在招聘過程全程公開公證，同等條件下，具有企業兼職背景的優先錄用。在高職院校中，會計電算化專業團隊帶頭人的作用堪比科研教學型高校的學術團隊負責人，待遇上應同領軍人物對待。

（三）會計類的生產性教學業務建設

由于企業會計相關崗位敏感且工位不多、會計相關崗位不容犯錯、實習學生給企業帶來效益不佳等原因，導致企業不樂意接收學生到企業的會計崗位頂崗實習。與此同時，教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確要求高職教育要大力推進校外頂崗實習力度，使校內生產性實訓、校外頂崗實習比例逐步加大，提高學生的實際動手能力。為了突破會計電算化專業頂崗實習困難這個瓶頸，實行校內生產性實訓代替驗證性實訓，使實訓更接近會計實際工作過程，是目前大多數院校采用的主要方式，所以，要大力推行會計類的生產性教學業務建設。

引進會計師事務所模式 這種模式主要是利用學校辦公教學資源吸引校外的會計師事務所進入學校開展業務，學校部分或全部免其辦公租賃費用。這樣，學校得到了生產性的會計業務處理機會，實現“校中廠”模式。這種模式只適用于學校有多余的辦公場所而且企業愿意進駐，能實現這種模式的院校不多，因為，多數位于市區高職院校的教學用房都比較緊張，難以騰出多余的辦公場所。

校辦財務咨詢公司模式 這種模式是利用校內辦公場所和學校資金，以某個教師為獨立法人或集體法人，真正注冊一家財務咨詢公司，對外掛牌營業，開展財務咨詢、代理記賬、匯算清繳等業務。由于辦公場所的費用和人員費用可利用實習經費補貼，對外業務的收費標準可大幅降低，服務價格有很強的競爭力。問題是如果業務量不能得到有效擴充，教師和學生難以參與其中。另外，校辦公司與現有工商管理、稅收政策存在一定沖突，必須要妥善處理。

把會計生產性項目引進課堂模式 這種模式是利用教師在會計師事務所或稅務師事務所兼職的機會，把生產性會計和稅務業務引進課堂，讓學生參與正常的生產性業務，也可實現在校內開展會計崗位頂崗實習。這種模式要求教師必須有執業注冊會計師資格或執業注冊稅務師資格，而且在會計師事務所或稅務師事務所有一定的影響力并能獨當一面，選擇合適的業務引進課堂。這種模式的實現，核心作用是在企業兼職的教師其責任較大，因為學生參與正常業務不能確保正確性，所有工作必須由相關教師從始至終地實行監督和指導，工作量比正常上課和正常開展業務的工作量都要大，如果沒有一定的政策支持，相關教師的積極性調動不起來，導致難以實施。如果政策到位，這種模式是最有發展前景的。發展到了某種程度，如學生也能獨當一面，為企業創造價值，企業就樂意把業務放在學校開展，這時企業愿意讓學生在學習期間通過付出獲取收入，這樣師生為企業創造利潤的同時減輕學校的負擔，工學結合、半工半讀的培養模式就水到渠成了。

帶隊到企業參加與會計工作相關項目的模式 這種模式主要是利用教師在企業開展的會計工作項目機會，由教師帶領一定數量的學生到相關企業完成相關的會計工作項目，如匯算清繳期的外勤工作、企業業務重組、ERP上線測試和培訓、稅收籌劃期間業務調查等。此種模式的工作有一定的階段性，集中在某個時間段完成，對學校的正常教學秩序有一定的影響，所以必須有精密的部署和計劃，學校必須有針對性的教學調整預案，否則，只有部分學生能參與，難以實現公平教學。目前，稅務事務所的業務比較有規律，匯算清繳業務主要集中在每年12月至次年5月，學校可根據此規律，調整教學計劃，應對企業需求，讓學生接受生產性業務訓練，實現工學結合。

（四）基于會計電算化崗位工作過程的課程體系建設

姜大源認為，職業教育的行動體系課程是讓學生獲取自我建構的隱性知識，這隱性知識就是在實際的生產等行動中必須具備的職業知識、職業能力、職業感覺和感情、職業心理、職業直覺、職業態度、職業經驗、職業經歷等知識能力、素質形成的完整的人的個體意識，也就是工作過程知識和能力。建設基于會計電算化崗位工作過程課程體系就是建設會計電算化行動體系課程。按照姜大源的職業課程開發的方法可知，會計電算化專業基于工作過程課程并不是一兩門課程能實現的，是一個課程體系；同時，必須根據會計電算化行業崗位群工作過程固有崗位需要進行開發和建設。在建設過程中，讓每門會計電算化職業行動領域的專業核心課程均有基于會計電算化崗位工作過程訓練，而且承上啟下序化的培養會計電算化職業知識、技能、情感、心理、態度和經驗的課程體系。在開發課程過程中，必須利用團隊的力量，分工合作，深入行業和崗位調研；因為會計準則趨同性已經成為事實，所以，不能基于某個行業會計工作流程就斷定為通用的會計專業工作過程。

（五）建立專業核心課程輪流負責制度

現行的行業會計準則趨同性既成事實，會計學科成為經濟管理和會計信息化的綜合已是大勢所趨；會計電算化專業高技能應用型人才培養是一個綜合的漸進的培養過程。這就要求教學團隊的每個教師必須首先把自己鍛煉成為復合型的會計電算化專業高技能應用型教師。為了把專任教師鍛煉成為復合型的教師，必須建立專業核心課程輪流負責制度。建立本制度可以完善以下內涵建設：

有利于每個教師對會計電算化專業人才培養方案整體性理解 有些教師為了減少工作，每年固定擔任同一門課程，導致課程改革只能部分理解人才培養方案整體性，如果這種現象范圍擴大，最終結果導致人才培養模式改革跳不出固有模式。

有利于每個教師的業務綜合能力提高 隨著會計電算化的普及，會計學科已經向會計信息化過渡，特別是沿海地區，企業的會計工作已經不區分手工會計和電算會計，所有會計崗位都是手工會計與電算化同步了。但目前仍有部分教師不愿開展會計信息化學習，教學中自然不會使用會計信息化手段，這樣難以成為復合型的高技能應用型教師。通過實施本制度，讓每位教師接觸會計電算化課程、會計單項實訓課程、會計綜合實訓課程、會計仿真課程、指導會計崗位頂崗實習，這樣就能提高每個教師的綜合業務能力，特別對年輕教師的成長意義更大。

有利于每門課程的課程標準的更新和修訂，促進課程標準日漸成熟 經過五到六輪的專業核心課程輪流上課，每位教師均有機會接觸每門專業核心的教學，每個人均有機會對每門課程的課程標準提出修改意見，這樣課程標準就是大家的標準而不是某本教材的標準，更不是某個人的標準。

有利于團隊帶頭人的培養 要成為教學團隊帶頭人，必須首先熟悉團隊負責的所有課程。通過專業核心課程輪流負責制，培養團隊每位教師對專業核心課程的駕馭能力，假以時日，可以培養出更多的更年輕的教學團隊帶頭人，這樣教學團隊的活力就源源不斷。

（六）建立團隊內涵考核機制

教學團隊的內涵考核，關鍵是績效考核。要營造寬松的工作環境，利用激勵機制創新考核團隊的績效。對于會計電算化專業教學團隊的內涵建設考核要從以下幾個方面著手。一是確保寬松的工作環境，主要是政策和資金保障，堅持“教學團隊的學術權威大于教研室的行政權力”原則，充分尊重團隊帶頭人的意見，不能過多行政干預，更不能用“有無坐班”考核團隊績效，因為“閉門造車”式的課程改革不可能基于工作過程。二是基于會計工作過程的生產性業務建設是內涵建設考核的核心內容。三是團隊的兼職教師參與基于會計工作過程課程體系建設的程度是內涵建設考核的必備項目。四是量化考核團隊每個人業績，每三年進行團隊帶頭人公開公平選拔，形成團隊帶頭人能上能下機制，以培養更多的教學團隊帶頭人。五是合作企業參與考核，量化團隊成員在企業發揮的績效，團隊整體績效就是團隊成員績效之和。

結語

要全面提升高職會計電算化專業人才培養的教育質量，關鍵是提升教學團隊的教學水平，要提升教學團隊的教學水平，關鍵是提升教學團隊的內涵建設水平。會計電算化教學團隊的內涵建設，核心內容是團隊建設和基于會計崗位工作過程的生產性業務建設，政策和資金投入是保障，考核機制是團隊活力的源泉。

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潘偉洪（1970—），男，廣東清遠人，碩士研究生學歷，廣東科貿職業學院副教授，研究方向為會計信息化及高等職業教育。

□有話職說

無論掌握哪一種知識，對智力都是有用的，它會把無用的東西拋開而把好的東西保留住。

——達·芬奇

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1672-5727（2012）09-0129-03