國際技術素養研究：內涵及其測量*

王慶華陳向陽

（1.馬鞍山職業技術學院 安徽 馬鞍山243031；2.南京師范大學教育科學院 江蘇 南京210097）

國際技術素養研究：內涵及其測量*

王慶華1陳向陽2

（1.馬鞍山職業技術學院 安徽 馬鞍山243031；2.南京師范大學教育科學院 江蘇 南京210097）

我們正處于一個技術時代，技術素養應成為當代人的基本素養，然而，我們對此尚缺乏深思熟慮的應對或嚴肅的思考。從國際發展趨勢看，技術素養內涵及其測量研究一直被學界所關注，并從國家層面進行了大量的實踐。對現有研究進行梳理，不僅為我們開啟這方面的研究提供啟示，也有助于我們建立自己的技術素養測量體系。

技術素養；技術素養測量；綜述

近年來，我國對全民科學素養非常重視，自1990年首次引進米勒（Miller）的公眾科學素養測評模型進行嘗試性測評以來，迄今共進行了8次正規的測評工作。雖然測評情況不容樂觀，但隨著我國《全民科學素質行動計劃綱要（2006-2010-2020）》的頒布并實施，尤其是在“建設創新型國家”的語境下，將提升全民的科學素養作為一項基本國策已基本達成共識。

與“科學素養”相比，“技術素養”在國內似乎還很少得到關注。雖然在新世紀以來的基礎技術教育課程中明確地將“技術素養”作為課程目標加以提出，但總體而言，“技術素養”似乎還是一個不太為公眾所熟知的概念，對其專門進行的研究也較少見。然而，“對于社會發展，以及對于公眾的生活而言，真正產生直接影響的，與其說是科學，倒不如說是技術。因而，技術素養的提高是一個更加迫切而且極有現實意義的問題。”①

技術素養概念的提出

“技術素養”（Technological Literacy）這一術語最早誕生于20世紀60年代，據Gagel（1997）考證，最早是由美國工藝教育學者Towers等人在1966年提出的，該詞自提出后便指向所有公眾。20世紀80年代以來，開始有越來越多的學者對“技術素養”進行界定。如Maley（1983）從經驗出發，認為生活在現代社會中的人，如不具備技術素養將難以適應現代生活，唯有具備技術素養的人才能扮演好技術的使用者、消費者、生產者、決策者與選擇者的角色。Dyrenfurth（1991）從知識、技能及態度三個維度十個方面對技術素養做了具體的闡釋。Hayden（1991）認為，技術素養就是具有選擇、正確應用、追蹤和評價適當技術的能力與知識。該定義也影響了美國在國家層面對于技術素養內涵的確定。

總體看來，在技術素養概念提出之初，學術界意見紛呈。正如Gagel（1997）所認為的，“定義技術素養被證明是一件非常復雜和困難的事。”但毫無疑問，正是在不斷的界定過程中，技術素養不僅作為一個口號流行起來，而且開始被看作一般素養的組成部分。自20世紀90年代以后，技術素養開始獲得了國家層面的關注，尤其是美國的持續性研究，對于“技術素養”在世界各國的傳播起到了積極的推動作用。

技術素養的內涵及其構成要素

20世紀80年代，技術素養在國家層面仍被作為廣義科學素養的一個組成部分。如美國科學促進會（AAAS）在其綱領性文件《面向全體美國人的科學》中指出，科學素養包括“熟悉自然界并尊重其統一性；意識到數學、技術和科學相互依賴的某些重要方式；理解一些關鍵的科學概念和原理；具備科學思維方式的能力；知道科學、數學和技術是人類事業，知道其長處和局限；能夠將科學的知識和思維方式用于個人和社會的目的。”這一定義實際上涵蓋了包括技術素養的內容。因此，該計劃建構的公民科學素養標準涉及技術的本質、設計的世界、技術的發展和進化等主題，內容包括了解技術與科學的關系，技術與系統、技術中的問題；掌握農業、材料與制造業、能源及其應用、通訊、信息處理、保健技術等。

對技術素養獨立進行持續關注并開始向實踐邁出可貴步伐的組織是美國國際技術教育協會 （ITEA）（現已更名為ITEEA）。1994年，國際技術教育協會（ITEA）在美國國家科學基金會（NSF）和美國國家航空及航天局（NASA）資助下，啟動了“面向全體美國人的技術計劃”（TfAAP），其目的在于提供對技術教育感興趣人士了解何謂技術素養，如何使全民都具備技術素養，以及何以需使全民具備技術素養等。

1996年，該項目第一階段的成果——《技術學習的原理和結構》（TAA）發表，該文獻認為：所有公民都應獲得基本的技術素養——使用、管理和理解技術的能力。隨后，該項目第二階段成果——《技術素養標準：技術學習的內容》（STL，2000）和《促進技術素養之卓越：學生評估、專業發展和學程標準》（AETL，2003）發表。其中，STL闡明了要成為具有技術素養的人，每個學生應知應會些什么，技術素養標準分為五大類20條標準，包括技術的本質、技術與社會、設計、應付技術世界所需的能力、設計世界，每項標準分為K-2、3-5、6-8、9-12年級段，都有一個衡量標準。與第一階段所提出的技術素養不同的是，該標準對技術素養的內涵更加完備，增加了評價技術的能力。可以看出，具備技術素養將有助于個體理解技術，理解技術與社會的關系，明智地評價技術并形成見解。

該項目的第三階段成果主要表現在兩個方面：一方面，為配合技術素養標準的實施，國際技術教育協會制定了配套文件：《測量進展：評價學生的技術素養》（2004年）、《實現卓越：構建技術學程標準》（2005年）、《規劃學習：開發技術課程》（2005年）、《發展專業：準備做技術教師》（2005年）。另一方面，2006年發表了TAA的修訂版，報告更名為《面向所有人的技術素養：技術學習的原理和結構》（TLA）。該報告與《技術素養標準》對技術素養就是使用、管理、評價和理解技術的能力的界定一致，且對其內涵作了進一步的闡述：使用技術的能力是指能成功操作現實中的重要產品和系統，包括知道現有宏觀系統即人工系統的組成以及系統運行的方式；管理技術的能力是指確保一切技術活動都有效并適當；評價技術的能力是指在有見識的基礎上，而不是在情緒的基礎上對技術做出判斷和決定；理解技術的能力不只包括知道事實和信息，還包括將信息綜合而形成新洞見的能力。

除此之外，2002年美國技術素養委員會、美國國家工程院和國家研究理事會對技術素養的結構化也做出了重要貢獻。該組織的報告《從技術角度講，為什么美國人需要對技術有更深入的了解》提出：技術素養由知識、思維和行為方式、能力三個獨立部分組成。這三個維度可放在一個連續軸上——從低到高，從發展不良到高度發展，從有限到廣泛。每一個有技術素養的人都有自己獨特的知識、思維和行為方式、能力。

與此同時，世界上其他一些國家也紛紛在技術課程文件中對技術素養進行了內涵界定。如新西蘭在2007年課程改革中，將技術素養內涵由原來的“技術知識及其理解、技術能力、技術與社會的關系”革新為“技術實踐、技術知識和技術的性質”三個方面，通過 “知道如何做”、“知其然”和“知其所以然”這樣三個方面的結合，提供了學生提升技術素養的整體認知框架。南非在2002年頒布的教育部課程文件中，將技術素養內涵界定為技術加工與技能、技術知識與理解以及技術、社會與環境三個方面。我國在技術課程標準中，明確地將提高學生的技術素養作為其核心目標，但標準并未做出進一步的具體界定，只是指出技術的理解、使用、改進及決策能力是技術素養的重要內容。另外，英國、澳大利亞、芬蘭等國也均在技術課程文件中對技術素養內涵進行了界定。

通過對各國學者及國家技術課程文件關于技術素養內涵的認識分析，筆者無意再提出一種技術素養的界定。但對于技術素養我們需要達成以下共識：其一，技術素養不只是一個口號，它具有實質性的內容和結構，這也使得對公眾技術素養測評成為可能。其二，技術素養是一個動態的、發展的、富有生命力的概念，不存在適用于所有國家公眾的技術素養標準，因而在設計適用于本土公眾技術素養測量體系時，必須考慮自身獨有的社會傳統、技術發展水平以及其他文化特質。其三，技術素養的每一個維度都不是孤立的存在，不能僅從技術本身來思考和解決問題，更需要重視技術與人、技術與環境、技術與社會等內容。其四，個體的技術素養水平具有連續性和復雜性。

技術素養的測量

技術素養不僅是可以測量的，而且也是技術素養教育中不可回避的問題。從現有的文獻看，Richter（1981）較早進行了某一門領域技術的量表編制，他依據《西方技術文明》一書進行問卷編制，并對大學生“信息與通信技術”方面的技術素養進行了測量。Smalley與Brady（1984）通過三次采用Delphi法進行技術素養內容標準的確立，樣本問題被選擇后，最終發展了27個技術素養測量選擇題。在專家的選取上，他以曾寫過技術素養相關著作、論文及參加專業會議的人員為依據，確立了技術素養的九條內容標準。目前，這九條內容標準成為國際技術素養測量的基本模型之雛形。

Hatch（1986）曾對13歲和17歲的16000個參與者進行了技術素養測量，他在提出技術素養操作性定義的基礎上，根據地區和性別對每一個維度進行分層。其研究工具從美國國家教育進展評價 （National Assessment of Educational Progress，NAEP）中能體現這三個維度的數據中進行選取，共包含53道題目，效度檢驗包括專家效度及維度效度中的相關因素、團體差異分析、因素分析等。同年，DeVore在“測量技術素養：問題與爭論”一文中指出，要測量公眾所具備的技術素養，可以使用多項選擇、分類排序、是非、問題解決、模擬和游戲等手段，當然，最好能夠設計測量的電腦程序，提供個人在任何時候都能自我測量，以記錄其技術素養進步的歷程。

Hameed（1988）從1000多道多項選擇題中篩選出技術素養測驗題，對美國13個州中7～8年級的男女學生共1350人在制造、建筑、信息、運輸等四個技術領域中的技術素養狀況進行測量。測驗共64題，每個領域16題。該測量由了解技術、使用技術、制造技術、管理技術等四個維度組成，研究結果顯示技術素養測量是可行且重要的。

上述學者對于技術素養測量模型與量表編制提供了極具啟示性的思路，同時也促進了國際技術素養測量的廣泛開展。如PATT（Pupils Attitudes Towards Technology）項目1985年首次在新西蘭啟動以來，迄今共舉辦22次會議，并應用于多個國家學生進行問卷調查。而荷蘭國家教育測量學會（Netherlands National Institute for Educational Measurement，Cito）則從技術與社會、技術產品和系統、產品設計與制作等三個方面對學生技術素養狀況進行測量。歐盟定期對其成員國進行技術素養民意調查。美國除在1988年開始引進PATT測量外，還提出自2012年始，針對各級學生實行技術素養測驗。同時，美國國家評價管理委員會 （National Assessment Governing Board）將斥資186萬元，提供WestEd等非營利教育研究組織，建立技術素養測量架構。WestEd將組織其他專業團體和各領域專家，針對技術素養標準提出具體細化的評價指標。

結語

通過以上對國際技術素養內涵與測量研究的梳理與分析，我們發現，技術素養正日益成為世界各國關注的重要議題；同時已有的實踐表明，技術素養的測量不僅是必要的，也是可行的。但總體看，對技術素養標準與測量的研究仍是一個有待深入探討的問題。況且在借鑒國際經驗的基礎上，如何建構符合我國國情的公眾技術素養測量架構，還有很長的一段路要走。但無論如何，加強對技術素養本身的研究，構建本土化的內容框架和測量體系，對于當下中國來說，具有現實而迫切的意義。

注釋：

①劉兵：《面對可能的世界：科學的多元文化》，科學出版社2007版

[1]劉兵.面對可能的世界：科學的多元文化[M].北京：科學出版社，2007.

[2]Gagel C W.Literacy and technology：Reflections and insights for technological literacy[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997，34（3）：6-34.

[3]Maley D.Teaching the heritage of technology：Past，present，and future[J].The Technology Teacher，1983，45（3）：4-6.

[4]Hayden M A.The development and validation of a test industrial technological literacy[J].Journal of Technology Education，1991，3（1）：30-42.

[5]ITEA.Technology for All Americans：A Rationale and Structure for the Study of Technology[M].Reston，VA：Author. 1996.

[6]國際技術教育協會.美國國家技術教育標準：技術學習的內容[M].黃軍英，等，譯.北京：科學出版社，2003：12-14.

[7]ITEA.Technological Literacy for All：A Rationale and Structure for The Study of Technology[M].Reston，VA：Author，2006.

[8]Richter J J.The construction and partial validation of a scale to measure technological literacy of communication technology[R].Dissertation Abstracts International，1981.

[9]Hatch L O.Technological literacy：A secondary analysis of national assessment of educational progress science data[R]. Dissertation Abstracts International，1986.

[10]Devore P W.Measuring Technological Literacy：Problems and Issues.Bulletin of Science[J].Technology and Society，1986，6（3）：202-209.

[11]Hameed A.Development of a test of technological literacy[R].Dissertation Abstracts International，1988.

G710文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）03-0009-02

*本文系安徽省教學重點研究項目《高職生職業核心素養及其培養研究》（項目編號：20101310）的階段性成果

王慶華（1976—），女，安徽潛山人，碩士，馬鞍山職業技術學院講師，研究方向為電氣自動化及高職教育。

陳向陽（1977—），男，安徽懷寧人，南京師范大學教育科學學院2009級博士研究生，馬鞍山職業技術學院副教授，研究方向為高職教育。