中西文化比較視域下的大學英語自主學習

戴毓庭

（常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500）

自主學習又稱自我調節的學習，一般是指學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監控學習過程，評價學習結果的過程。自主學習這一理念起源于西方的人本主義傳統，并隨著認知主義的興起而演變成一種新型的教學理念，從20世紀50年代開始自主學習成為教育心理學研究的一個重要課題，20世紀70-80年代，認知學派、維果斯基學派、信息加工學派等學派分別從不同角度研究了自主學習的內在機制、學習動機和元認知關系，20世紀90年代以后國外對自主學習問題的研究擴展到了自主學習能力培養、自主學習與學習者關系等問題。對于這樣一種“充滿了西方文化的價值觀”［1］228的理念，無論是中國教師對其接受和認同，還是中國學生在這一理念下進行的自主學習實踐，都不可避免中西文化差異導致的矛盾沖突。而在當前中國大學擴招，師生比懸殊，同時大學英語課時縮減的情況下，大學英語自主學習模式的推行就顯得尤其重要，《大學英語課程教學要求》明確指出當前大學英語“教學模式改革的目的之一就是促進學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展。”［2］5為此中國高校普遍建立起了英語自主學習中心，為英語的自主學習提供了固定的場所，建立了自主學習的網絡課程并提供多元化的影像媒體學習材料。然而盡管自主學習的硬件和軟件都已趨于完備，但對自主學習這一西方教育理念的文化淵源和內涵依然缺乏正確的認識，對自主學習這一教育理念移植到中國后與東方傳統文化的沖突抵觸缺乏文化層面上的關照。本文旨在廓清自主學習理念的文化淵源和內涵，厘清大學英語自主學習涉及的中西文化差異，闡明其對中國英語學習者的影響。

一、自主學習的文化淵源和內涵

自主學習理念形成于西方文化有其內在的必然性，“西方哲學的起點是理性，理性有內在的邏輯辯證性，這就是主體自我和客觀世界的分離。……使主體更好地實現自我、滿足自我、發展自我。”［3］11西方自古希臘羅馬時代起，這種致思窮究于“理”的哲學精神導致了主、客觀的分離，另外西方文化中的有關“個體靈魂的觀念”［4］182使主體自我的界限更加廓然。換句話說，西方的個體靈魂觀念將人同自然界的物區分開來，進一步將主體自我作為一個自主個體從社會中他者組成的群體中凸顯出來，個體的獨立意識成為了自主學習理念形成的文化前提。

古希臘的普羅泰格拉就曾提出“人是萬物的尺度”，肯定人的自主性，以個人的經驗作為衡量自然的標準。這也成為了西方文化中個體主義的濫觴，形成了西方文化中崇尚個體主義的特征。“個人主義所爭取的是作為人的自由，不再依附于或盲信于某一外在的權威和權力。”［5］369即強調個人的價值與尊嚴，強調個人的特征與差異，提倡新穎，鼓勵獨特風格，激勵和促進個人創造力和潛能的發揮。從而形成了求變、喜獨立創新的文化心理，西方教育思想家都把培養具有個性和獨創性的人視為培養人才的基本導向，提倡人的自主性和獨立性。西方自由、平等，注重獨立性和創造性的精神是自主學習理念形成的文化支撐。

近代人本主義心理學和認知心理學的發展為自主學習理念構建了理論框架。人本主義心理學家強調成人學習過程中自我觀念和情感因素的重要性，認為人的學習應注重發揮人的潛能，因此教師應賦予學習者一定的學習自主權。認知心理學家們則認為，學習過程是一個學習者積極參與的過程，學習者吸收未知信息與已知信息融合重構新信息。認知心理學對自主學習理念的啟示在于“強調教學必須以學生為中心，……強調學生通過教師指導自主地發現事實、理解概念和原理。”［6］85

因此自主學習不能被簡單地認為是學習者自我調控、獨立學習的能力，其內涵同時涉及學習者和教師兩個方面，它既是一種學習模式，也是一種教學策略，既有學習者對學習過程的獨立選擇，也涉及教師的外在指導和監控。

首先，對學習者而言自主學習是一種學習模式。程曉堂認為自主學習是一種主導學習的內在機制，學習者擁有學習過程的控制權和選擇度，即學習者在總體教育目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要制訂并完成具體學習目標的學習模式。［7］其次，對教師而言，自主學習是一種教學策略，著力于培養學習者的自主學習能力，Boud提出了以個人為中心，以小組為中心，和以項目為中心［8］25-26的三種教學策略來提升學習者的自主學習能力。

可見自主學習是以學生為中心，學生完全控制學習過程，完成學習目標的學習模式，與中國以教師為中心的傳統教學模式有本質區別。學生從知識傳授、灌輸的對象變成能夠自由選擇學習材料，控制學習進度的主導者，學習者通過與教師簽訂學習合同獲得學習自由，培養自主學習的技能。另一方面，要讓學生順利開展自主學習離不開教師的引導，對于不同文化背景的學習者應采取不同的策略幫助他們培養自主學習能力。

但在實際操作過程中，由于教師對自主學習理念的內涵把握不全面，往往過分夸大學生的學習自主性，對教師自身指導和監控的職責認識不清，將自主學習過程中產生的問題片面地歸咎于學生；在課程評估考核時，過分注重過程性評估，不重視形成性評估，而后者“特別有利于對學生自主學習的進程進行有效監控”［2］6；另外，自主學習既可以在課后的網絡系統上開展，也可以在教師主導的課堂中進行，這一點常常被教師忽略。

二、中西文化差異對中國學生大學英語自主學習的影響

中西文化的差異是廣泛而多方面的，不同的宇宙觀、世界觀衍生出迥異的文化精神，根植于東方傳統文化的中國學生要在源自西方的自主學習模式下進行英語學習，必然受到自身文化無意識的干擾，甚至排斥。就英語自主學習而言，中西文化差異對學習者的影響包括：學習者在英語課堂上的參與度；在學習過程中能否獨立開展自主學習；是否依然要依賴教師的指導，幫助其確定學習目標和任務；小組為單位協同作業是否更有效等。

（一）慎言vs.重辯

①轉引自戚宏波。自主學習意識和文化背景［J］。紹興文理學院學報，2003（5）：87。

盡管中西方哲學家都認為語言是“有”、“存在”，但兩者的語言觀有巨大的差異，西方選擇了“有”，東方偏愛“無”，西方文化更偏愛言語行為。［9］227而東方的老子、莊子、孔子等都對言語持謹慎態度，老子認為“大直若屈，大巧若拙，大辯若木訥”（四十五章），所以抱樸守缺，采取“不敢為天下先的保守態度”，［10］52論語中也論及“巧言令色，鮮仁矣”（學爾），“默而識之”（述而），“有德者必有言，有言者不必有德”（憲問），從論語的這些論述來看，“孔子是反對多言的”［10］75或者至少是慎言。老子說“智者不言，言者不智”，莊子則稱“得意而忘言”。

而西方剛好相反，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德起，西方人都重視演講和辯論的技能，古希臘更有專門的學問修辭學來幫助人們提高辯才，強調以言行事的工具性，自主的個體能以語言改造客觀世界。而注重內省反思和人與人之間和諧關系的東方人將語言作為內省提高個人涵養的工具，“人的道德品格、人格涵養高于言語本身。”［9］229因此中國人缺少雄辯的傳統，總是避免言語沖突和對峙，對言語持負面態度；而西方人則喜辯論，傾向于言辭的對抗，對言語持積極的態度。

東方對言語的消極態度對中國學生英語自主學習有重大影響，導致中國的英語學習者更喜歡默而識之，在教師的強迫下記憶和背誦，對英語口語實踐有抵觸、畏懼情緒，課堂（尤其是英語口語課）上表現被動，不愿意參加互動和討論，對學習的目標、內容不能有效把握，很難讓單個學生在有限時間內自主完成口語訓練任務。從東方英語學習者對言語的態度這個角度來看，似乎大學英語自主學習推行有很大障礙。如下表所示：

（二）群體主義vs.個體主義

中國幾千年的農耕文明造就了集體協作的觀念，使中國的文化具有了“群體性取向和他人取向”的特征。［9］61孔子提出“克己復禮”仁的學說，曾子以“忠恕”兩字概括仁的含意，“所謂忠恕之道，就是以自己作為例子，設身處地為別人著想。”［11］71傳統文化奉行“己欲立而立人，己欲達而達人 ”（雍也），“己所不欲，勿施于人”（顏淵），將個人置于社會群體之中，總是先考慮他人的意愿，注意他人的外在評價，成為處理事物指導生活的普遍原則。因而，中國文化是無我文化（I-less culture）［9］61這與西方的個體主義形成鮮明的對照，“每一個個體都被當做一個完全不同于其他人的獨特個體，完全不依賴別人而存在。”［9］63

群體取向使個人缺乏進取精神和競爭意識，表現在自主學習上，東方的學習者可以達到較高程度的后攝自主①前攝自主（proactive autonomy）指學習者能獨立管理自己學習任務、學習目標，評估學習進程和結果；后攝自主（reactive autonomy）指學習者不能獨立確立學習目標，但目標一旦確立即能自主學習以完成目標。參閱Littlewood.W.1999.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics 20/1.，多數學生無法經歷個人為中心的前攝自主。［11］28就大學英語自主學習而言，中國學生自主學習的獨立意識差，自主學習的程度低，如果教師不設定學習目標、考核標準，很容易喪失自主學習的動力和方向，學習者個體難以達到前攝性自主學習；另一方面，由于中國學生對群體的依賴，在大學英語課堂上適合運用基于合作理論以小組為中心的教學策略，有效激發學生自主學習的能動性，并消除學習者作為單一個體在課堂上進行英語口語實踐的焦慮和緊張，戚宏波的調查證實中國學生更偏向以小組為單位的自主學習，而且在教師指導下的后攝自主學習較適合中國學生的實際。［11］28-29

（三）師道尊嚴vs.追求真理

中國的文化傳統歷來重視尊卑有別，長幼有序，根據權利差距（power distance）的定義，中國歷來是高權利差距的社會。孔子有“正名”之說，“‘君君、臣臣、父父、子子’就是正名的主要內容。”［10］69其實質是根據社會中人的不同角色、地位確立上下等級關系，建立上級對下級的權威，孔子認為“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（季氏）

孟子提出性善說，要求“人們服從現實社會的君、臣、父、子等社會倫理關系。孝親、忠君、敬長等倫理行為都是發自人的四端、內心，不是外力強加。”［10］143-144其本質是用外在的道德規范限制了個人的獨立和自由，讓社會中的每一個個體在森嚴的等級關系中找到自己固定的位置，不得逾越并服從上層的權威，最終為中國傳統文化的尊卑等級制度確立了合理性。

中國的尊卑等級制度孕育了“師道尊嚴”傳統，在這種師道尊嚴的文化氛圍里，學生的批判性和獨立意識被逐漸取消，學生變得膽怯對教師盲從，缺乏創造力和開拓性。與之截然相對的是西方“吾愛吾師，吾更愛真理”的傳統，西方人認為人生而平等，獨立自由，學生敢于挑戰教師的權威，西方學習者敢說、敢問，富有批判意識和獨立精神，這跟自主學習的理念是一致的：以學習者為中心，激發創造力和潛能，實現自我。

缺乏獨立意識，開拓精神的東方學習者與自主學習的理念顯得格格不入，筆者在大學英語的教學實踐中發現：在大學英語自主學習中心學習時，學生總是依賴教師布置學習任務，甚至必須規定每周的自主學習時間、內容，不能獨立監控自己的英語學習，甚至還不具備自我監控的意識。因此必須依靠教師制定的外在指標來迫使他們完成學習任務。以個人為中心的教學策略并不適合中國學生的大學英語自主學習，而以項目為中心預先設定學習目標和內容的教學策略更能為中國學生所接受。

三、結 語

《大學英語課程教學要求》指出要以“網絡為技術支撐，使英語的教與學……朝著自主學習的方向發展，”［2］5當前很多中國高校都設立了大學英語自主學習中心，但是無論教師還是學習者對自主學習這一理念的文化淵源和理念仍然缺乏清醒的認識，對這一教育理念涉及的東西方文化差異、沖突不能有效化解。大學英語教師在運用這一教育理念時往往簡單化，過分夸大學生的自主性和獨立性，將問題過多地歸咎于學生而認識不到東方傳統文化對學生產生的消極影響，不能及時調整并采用符合中國學生文化特點的教學策略，盲目采用以個人為中心的教學策略有時適得其反，而且評估手段也未能及時跟進。就學生而言，中國的學生缺乏實行自主學習的文化自覺，中國學生進行的英語自主學習更多的是教師要求甚至強迫下進行的自主學習，消極性、依賴性很強，教師必須調整教學策略和監控機制，否則大學英語自主學習很容易陷入有名無實的境地。

在推行大學英語自主學習時，教師和學生都必須清醒地意識到中西文化的巨大差異。西方文化強調個體自主，而中國文化推崇天人合一的世界觀，對于個體的獨立沒有強烈的要求，因而在中國文化中缺乏自主學習理念的文化前提；西方自古崇尚自由競爭、自我實現，而中國傳統文化中歷來有師道尊嚴的傳統，學生缺乏開拓性和獨立性，因而中國文化中也缺乏對自主學習理念的文化支撐；英語的學習又涉及言語交際和實踐，中國慎言的文化傳統又對大學英語自主學習產生了巨大的負面影響。因此只有消解和彌補上述文化差異才能進一步推進大學英語自主學習。

［1］JonesJF.Self-accessandculture：retreatingfromautonomy［J］. ETLJournal，1995，（49）3.228-229.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［3］成中英（美）.論中西哲學精神［M］.上海：東方出版中心，1996.

［4］顧嘉祖.跨文化交際—外國語言文學中的隱蔽文化［M］.南京：南京師范大學出版社，2000.

［5］啟良.西方文化概論［M］.廣州：花城出版社，2000.

［6］戚宏波.學習者自主的理論溯源［J］.山東外語教學，2002（5）：85-86.

［7］程曉堂.論自主學習［J］.學科教育，1999，（9）：32-39.

［8］BoudD.Movingtowardsautonomy［A］.Boud，D.Developing-StudentAutonomy［C］.London：KoganPage，1988：17-39.

［9］賈玉新.跨文化交際學［M］.上海：上海外語教育出版社，1998.

［10］任繼愈.中國哲學史（第一冊）［M］.北京：人民出版社出版，1966.

［11］戚宏波.淺析東方文化背景下的學習者自主［J］.國外外語教學，2004（1）：26-30.