我國教師教育改革的路徑分析
——從國際經驗視角審視教師資格制度

董垚灼，成 云，張小林

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009）

我國教師教育改革的路徑分析
——從國際經驗視角審視教師資格制度

董垚灼，成 云，張小林

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009）

建立和完善教師資格認證制度，是提高教師專業化水平的重要舉措，是提高教師教育質量的關鍵環節。但從國際經驗視角來審視，我國教師資格制度和教師教育還存在諸多問題，對此，我們必須從四個方面對我國教師教育進行改革：其一，制定科學的教師資格認證標準；其二，對教師資格進行分類管理；其三，加強教育學科知識學習和教學技能訓練；其四，打破教師資格證終身制，并與教師繼續教育掛鉤。

教師教育；教師資格；教師資格制度

我國于1995年12月12日頒布《教師資格條例》，2000年9月23日頒布《〈教師資格條例〉實施辦法》，兩部教師法律法規的頒布，對建立和完善我國教師資格制度，順利推進教師教育改革具有歷史性的意義。教師教育是我國教育工作的基礎，教師隊伍質量的好壞直接關系著教育質量的好壞，甚至決定教育成敗，只有培養出優秀的教師，才能提高我國教育質量，繼而為國家培養更多更優秀的建設人才。世界各國在教師教育改革的實踐中積累了很多的經驗，我們可以借鑒之，以完善我國的教師資格制度。

一、教師資格制度背景下我國教師教育存在的問題

（一）教師資格認證標準偏低

世界各國都重視建立健全教師資格制度，很多國家在教師職業資格制度中規定了非師范院校畢業者以及師范院校的非師范專業畢業者取得各種教師資格證所應修的課程及其學分。例如，日本1954年以來實施教師資格制度，《教育職員資格證書法》明確規定：非師范院校畢業者以及師范院校的非師范畢業者申請教師資格的課程結構應由三部分組成，即一般教養、教職專門科目、教科專門科目三類，并規定了三類課程應取得的相應的學分[1]。

與日本的教師資格制度相比較，我國教師資格制度中規定的對非師范院校畢業者以及師范院校的非師范畢業者的教師資格條件的認定標準比較低。《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》都沒有明確規定持有非師范院校專業學歷和師范院校非師范專業學歷的教師資格申請者所應研修的課程及學分，更未規定考前應接受什么樣的教育類課程或教師資格認證的培訓。非師范院校學歷和師范院校非師范專業學歷擁有者和師范專業學歷擁有者申請教師資格證的唯一區別，就是前者需要參加教育教學技能的考核（一般是以講課和說課的方式進行）。單憑十分鐘左右的說課或試講評判教育教學技能的高低不夠科學，這種認證教師資格的辦法也是不可取的，因為這種考核注重的是結果，而不是教育或學習的過程，結果不能代替接受教育的經歷，不能代替教育課程的培訓過程。如果教師資格認證以結果代替過程，只有考核結果的認定，而無教育、培訓過程的認定，就降低了我國教師資格條件的認定標準，降低了申請者獲得教師資格的“門檻”，容易造成我國教師資格證的含金量降低，不利于提高教師隊伍的素質，不利于提高我國教育的質量。

（二）教師資格分類不明晰

在大洋彼岸的美國，各州對教師資格的分類都相當明確。以紐約州為例，教師資格證書分為兩種（如圖1）：特殊證書和常規證書。其中特殊證書分為四大類合計9種，包括附加證書、預備證書、助教證書、實習證書、應急證書、國別呼喚證書、過渡證書（A級）、過渡證書（B級）及過渡證書（C級）。常規證書有4種，包括：臨時證書、初始證書、永久證書及專業證書。每種證書的使用范圍、適用人群以及學習工作年限都有明晰的規定[2]。

而與我國一衣帶水的日本則把教師資格證書分為普通資格證書、臨時資格證書、非常勤講師證書三種。其中普通證書按不同的階段（小學、初中、高中、盲人、聾啞、特殊、幼兒園等）來劃分，每個階段的證書又有初級認可證、標準認可證及專修認可證三級劃分。如小學教師資格證分為小學初級認可證、小學標準認可證及小學專修認可證；臨時資格證書是針對助教這一人群設立的教師資格證書，其有效期一般為三年；非常勤講師證書，是專門為藝術類和技藝類等專業人員設定的特別資格證書[3]。

與美、日兩國相比，我國對教師資格證書僅是按照所教學段（如幼兒園、小學、初中、高中、大學）來劃分，沒有對等級進行劃分，更不能表明教師的學科領域和實際教學水平的高低。教師資格證僅僅是進入學校工作的“敲門磚”而已，并且在《中華人民共和國教師法》中規定：取得較高一級的教師資格證書者，能在較低一級教師資格的崗位從業。這是不科學和不合理的。

（三）教師資格考核重理論輕實踐

首先，我國教師資格考試主要考核理論記憶，忽視對理論的運用，而美、日、英等國的教師資格認證考核的試題更加靈活，形式多變，重點考察應試者對理論知識的運用以及對操作性知識的評價。

其次，非師范申請者，通過教師資格認定考試筆試后，只需通過試講就可以獲得教師資格證，而不需經過一定時期的實習試用。在英國，教學實習是PGCE課程中最核心最重要的環節，70%的時間都在實習，實習內容包括課堂管理、課堂教學、學生成績記錄及評估、開展教研活動、組織課外活動、考試、野外實習指導。實習期間，建立教師實習檔案，全面記錄實習的基本情況。而在日本，在師范大學畢業取得教師許可證，并通過教師上崗考試之后，還需有一年的“初任教師研究”的實習試用期[4]。盡管我國的《教師法》第三章第十三條規定：“取得教師資格的人員首次任教時，應當有試用期。”但并未對試用期的期限和要求進行明確的規定，因而從業者獲得教師資格證書之后，試用期并未對獲得教師資格證書有任何的影響。

（四）教師繼續教育制度不完善

首先，我國關于教師繼續教育的法律法規比較少，并且內容過于寬泛。日本是非常重視教師繼續教育（包括職前教育和職后繼續教育）的國家，尤其在教師的職后繼續教育方面相繼制定了很多可行性較高的制度。如日本《教育公務員特別法》對涉及各級各類教師在職進修、在職培訓及繼續教育方面的所有問題都作了非常明確的規定。

其次，我國教師繼續教育形式單一。日本的教師繼續教育形式多種多樣，且具有非常大的靈活性。教師繼續教育的形式有很多，如指定研究進修、非指定研究進修、長期研究進修、業余研究進修等等。

最后，我國教師繼續教育的層次不高。而當前，世界各國的教師繼續教育向高學歷、高層次發展，其目的是為了培養更高質量的教育工作者。1978年，日本就成立了專門培養在職教師的高等學府——兵庸教育大學；1980年，教師的繼續教育水平提高到研究生院的高度。

二、教師資格制度背景下我國教師教育模式改革的路徑分析

（一）制定科學的教師資格認證標準

制定科學合理的教師資格認證標準意義重大，一則是為了順應世界的發展趨勢，二則是為了滿足我國經濟社會發展的實際需求。借鑒西方國家的先進經驗，適度提高教師資格認證的標準，提高教師職業準入的門檻和標桿，可考慮：一方面，要加強對非師范院校申請者以及師范院校的非師范專業申請者的考核，要求申請者必須取得各種教師資格證所應修的課程及其學分；另一方面，隨著我國高等教育大眾化的到來，我國人口的素質普遍提高，人們對教師的學歷和其他素質的要求越來越高，因此可以適當提高學歷要求。

另外，還應該制定相關法律法規強化對教育教學技能的考核，對非師范學歷擁有者增加實習的鍛煉。“冰凍三尺非一日之寒”，“羅馬不是一日建成的”，教學技能跟“三尺之冰”和“羅馬城”一樣，不是短時間能夠練好的，這就需要教師資格證的申請者特別是非師范學歷的申請者增加實習的經歷。

（二）對教師資格進行分類管理

我國對教師資格證書按照所教學生群體的學段（如學前、小學、初中、高中、大學等）來劃分，同時按照所教學科（如語文、數學、英語、物理、化學、生物等）來劃分，但是沒有對等級進行劃分，因此建議效仿美日等國，在頒發的教師資格證中反映申請者的教學技能水平及級別的高低，這樣才能更好地表明教師的學科領域和實際教學水平的高低，便于各級各類學校選拔所需的教師。

另外，我國應該嚴格規定各種教師資格證的使用權限，如擁有高中教師資格證的教師原則上就只能教高中，不能在其他階段任教。

（三）加強教育學科知識學習和教學技能訓練

世界各國在教師教育的過程中都特別注意加強教育學科知識學習，特別是教學技能的訓練。譬如，PGCE課程是英國最為流行的教師培養形式，為世界上其他國家改革教師教育提供了范例。PGCE課程內容包括教育專業學習、專業學科學習以及教學實習，主要是學習教師教育的基本理論和教學方法，尤其重視教師教學實習。在法國，教師的培養年限為4年以上，這段時間一般分為兩個階段，第一階段在大學的其他院系或學院學習兩年學科知識，考核合格獲得“大學第一階段兩年修業合格證書（DEUG）”。之后，需要參加競爭激烈的選拔性考試（淘汰率在九成左右），才能進入大學第二階段的教師培訓中心（IUFM）進行為期2年的教育專業學習和實習，通過嚴格評定并參加大學第二階段考試，合格者才能獲得正式教師資格證書[5]。對教師加強教育學科知識學習和教學技能訓練，有利于豐富教師的文化知識和理論修養，有利于教師把自己所知所學更加有效地傳遞給學生。

（四）打破教師資格證終身制，與教師繼續教育掛鉤

打破教師資格證終身制是我國教師教育改革的重要一步，這個制度實施以后教師資格證書就有一定的期限。如，美國規定“教師在期滿后必須更換新的教師資格證，才有資格在學校繼續任教”。[6]英美日等國，一般把教師資格證書更換與教師的繼續教育掛鉤，教師需要定期進行繼續教育并更換新證。如美國“有47個州的教師資格認證標準對教師接受繼續教育提出了要求”，其中，用學分制的方式促進教師資格證書的更換成為一種非常有效的方法，“如美國半數州要求每5年修滿15個學分，羅得島州要求每5年修滿9個學分”[7]。這項教師教育方面的改革，有利于教育行政部門定期對教師持證上崗情況和持證教師依法履行職責情況進行嚴格的監督檢查。

[1] 祝懷新,丁波.日本教師資格更新制淺析[J].比較教育研究,2007(2):77-79.

[2] 蔡敏.美國中小學教師評價及典型案例[M].北京:北京大學出版社,2009:3-5.

[3] 劉朋.美英日三國教師資格證書制度及其啟示[J].上海教育科研,2002(5):59-60.

[4] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社,2003:56-57.

[5] 翁朱華,唐玉光.我國教師資格證書制度評議[M].教育科學出版社,2001:22-23.

[6] 傅樹京.美國教師資格證書制度的改革[J].中小學管理, 2003(3):55-57.

[7] 劉興順,安連義,魏建培.關于完善教師資格制度的設想[J].天津市教科院學報,2003(4):53-54.

（責任編輯、校對：韓立娟）

The Analysis of Teacher Education Reform——Examining the Teachers’ Qualification System from the Perspective of International Experience

DONG Yao-zhuo, CHENG Yun, ZHANG Xiao-lin

(College of Education, China West Normal University, Nanchong 637002, China)

To establish and perfect the system of teacher certification is an important measure to improve the professional level of teachers, which is also the key link to improve the quality of teacher education. However, the teacher qualification system and teacher education mode reform still have many problems when it is examined from the perspective of international experience. So the reform of our teacher education should begin from four aspects: firstly, to develop scientific teacher certification standards; secondly, to classify the management of teachers’ qualifications; thirdly, to strengthen education subject knowledge learning and teaching skills training; fourthly, to break the implementation of the teacher tenure and link to teachers’ continuing education.

teacher education; qualifications for teachers; teacher certification system

G659.21

A

1009-9115(2012)04-0130-03

四川省教育廳人文社科重點項目（11SA020）

2012-04-28

董垚灼（1986-），男，四川達州人，碩士研究生，研究方向為教育人力資源管理。