任務驅動教學法在《現場急救與重癥監護》實驗教學中的應用1）

楊 藝，叢小玲，許蘇飛，李璐寰，沈 娟

《現場急救及重癥監護》是一門實踐性較強的臨床課程，實驗教學是該課程的重要組成部分，教學中應注重培養學生對各種急救知識和技能的綜合應用能力。任務驅動法是指在教學全過程中，以若干個具體教學任務為中心，通過完成任務的過程介紹和學習基礎知識和技能，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力［1］。其最顯著的特點是以學生為主體，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作新型學習模式［2］。我院外科教研室2012年2月—3月將任務驅動教學法運用于《現場急救及重癥監護》的實驗教學中，取得較好的教學效果。現介紹如下。

1 對象與方法

1．1 對象 選擇本院護理系2010級護理專業學生205人，均為女生，年齡18歲～21歲。按照不同教學方法分為實驗組和對照組，實驗組100人，對照組105人，均為高中畢業，參加全國高考統招入院，學制3年，兩組學生以往基礎課程相同，所學科目成績、性別、年齡等方面比較差異無統計學意義（P＞0．05）。《現場急救及重癥監護》課程在二年級第二學期開課，根據教學大綱制定授課計劃。兩組學生教學內容、理論實驗課學時相同，理論課均為大班（2個班）授課，實驗課均為小班授課。教材均選用本院自編教材《急危重癥護理學》，為同一教師授課。

1．2 方法 《現場急救及重癥監護》實驗教學中，涉及急救技能的教學內容，對照組按傳統教學方法（教師示教—學生單項練習—回示教）進行教學，實驗組采用任務驅動教學法。學期結束操作考核，發放調查問卷。

1．2．1 任務設計 教師根據本課程實驗教學內容中涉及急救技能操作的部分，設計好合適的母任務5項：單人徒手心肺復蘇術（6學時）、止血方法、三角巾包扎法、固定、搬運（4學時），子任務17項：現場評估有無心搏呼吸驟停、胸外心臟按壓、手法開放氣道、人工呼吸方法；屈肘加墊止血法、加壓包扎止血法、絞棒止血法、止血帶止血法；三角巾帽式包扎、胸部三角巾包扎、肩部三角巾包扎；肱骨骨折固定、橈骨及尺骨骨折固定、股骨骨折固定、脊柱骨折固定；徒手搬運方法、擔架搬運方法。教師在課前收集若干臨床典型病例，作為任務驅動教學的引導病例。對于操作項目較多的技能內容，可設置多個病例引導，如止血、包扎、固定、搬運可設置2個或3個病例，以全面覆蓋涉及的技能項目。技能教學前學生已接受相關的理論授課。下面以“單人徒手心肺復蘇術”為例說明驅動式教學的開展。

1．2．2 任務實施

1．2．2．1 驅動引入病例（約需2學時） “心搏驟停與心肺腦復蘇”一章理論授課結束后，發給學生病例資料（女性，31歲，不慎落入河中，約3 min被救上岸。檢查：意識不清，面色蒼白，口鼻內有水草、泥沙等異物，皮膚濕冷，大動脈搏動消失，無呼吸動作。該病人可能發生了什么問題？你作為現場目擊者應如何處理？），指導學生根據病例創設臨床情境。將實驗組學生分為5組，每組10人或11人，推舉一位認真負責，有一定組織領導能力的學生作為組長，以小組為單位，討論、分析任務，復習已學內容，預習“單人徒手心肺復蘇術”，嘗試自主學習、協同學習。小組匯總：①針對此病人，救護人員應如何應對？②根據教材內容，自行設計心肺復蘇術流程。各派1名學生針對病例內容，交流匯總小組作業，教師簡單講評，提出問題：各組設計的流程是否科學、合理？如何能快速有效完成操作等？

1．2．2．2 實施驅動教學 ①練習子任務（約需2學時）。任課教師回顧前次課的討論結果，演示胸外心臟按壓、手法開放氣道、口對口人工呼吸等操作步驟；其他操作步驟，如判斷心搏呼吸驟停、呼救、配合等任務，讓學生充分調動自身的主觀能動性，自己決定方式、方法，使他們積極參與到教學中。以小組為單位，完成各個子任務涉及操作的練習。②提出母任務。根據已給的臨床病例，再次提出母任務，讓各組將子任務有序連接、組合，在練習過程中，教師不斷根據情景發展過程，向學生提出問題，如“這種方法是否對病人呼吸有利？”“這樣操作比較費時，怎樣能將流程實施的干凈利落？”促進成員揣摩操作流程中存在的問題，并及時給予動作要領的點撥、提示，不斷完善小組操作效果。③演示、鞏固和總結。以學習小組為單位，請5個小組派學生代表演示完整的操作流程（包括5個循環），教師講評，以多媒體形式播放病例內容、總結對該病人展開搶救的流程、突出操作要領，對徒手心肺復蘇術進行總結（②③共需2學時）。

1．2．3 評價方法 ①成績評價：課程結束后對兩組學生進行操作考核，考試形式為提出一個典型臨床病例，讓學生根據所設情境實施單人徒手心肺復蘇術。兩組學生評分標準和監考老師相同。②兩組學生對教學方法的評價：由教研室制定調查問卷，操作考試結束后由筆者發放問卷，學生匿名填寫，當場收回。發放問卷205份，收回205份。

1．2．4 統計學方法 應用SPSS 13．0軟件，分析兩組學生的操作成績和教學評價有無差異。

2 結果

2．1 兩組操作考試成績比較（見表1）

表1 兩組操作考試成績比較 分

2．2 兩組學生對教學方法的評價（見表2）

表2 兩組學生對教學方法的評價

3 討論

3．1 有利于提高學生學習興趣 表2顯示，實驗組學生對教學方法的評價優于對照組。任務驅動教學法課堂氣氛活躍，學生的主體地位突出，從解決實際問題出發，激發學生學習興趣，使學生積極參與到教學過程中，將抽象乏味的被動學習變成積極尋求答案、解決問題的愉快過程。傳統教學方法主要是學生模仿教師的操作，在練習過程中較機械、單調，學生的主體地位不明顯。

3．2 有利于提高學生技能操作水平 表1顯示，實驗組操作成績優于對照組（P＜0．05）。表2也顯示，病例導入式的任務驅動教學法使學生對操作流程、細節和要領掌握優于傳統教學方式。傳統教學方法中，以教師的主動輸灌、學生模仿為主，學生很少主動思考為什么這么操作？任務驅動教學以母任務、子任務的形式將操作細化，具體生動的病例讓學生能主動思考操作的科學性，并結合臨床病例的緊急情況，在教師的指導、提示、點撥下，能理解各種操作方式的意義，對技能操作規范和要點掌握得更扎實。

3．3 有利于學生更好地理解護理臨床職業特點 表2顯示，任務驅動教學直觀生動、便于理解臨床情境，有利于在臨床實際狀態中的應用。采用傳統教學法，技能訓練的重點主要放在單項操作上，病例導入式的任務驅動教學則要求學生根據臨床病例的要求，在教師指導下，于模擬情景中進行技能練習，并系統地將各子任務有序地連貫在一起，營造了緊張的臨床氣氛，有身臨其境之感，使學生對緊急救護有了整體、深刻的認識，操作中能有意識地自覺遵守操作原則，縮短了教學與臨床的距離。

3．4 有利于學生綜合素質的提高 表2顯示，任務驅動教學有利于促進合作能力和溝通能力的提高。任務驅動教學法在技能訓練中的開展，需要學生之間通力合作，以組為單位完成某項任務，既獨立又協作地進行技能訓練，遇到問題或疑點，同學之間互相切磋、幫助，有利于開發學生學習潛能，使學生的團隊合作精神、溝通能力、解決問題能力和創新能力得到訓練和提高［3］。

［1］ 汪碧芝，鄧輝，譚嚴．任務驅動教學法在急救護理學教學中的應用［J］．護理學雜志，2009，24（5）：65-66．

［2］ 賈殿燕．任務驅動教學法初探［J］．中國科教創新導刊，2007（26）：31．

［3］ 饒靜云，劉蓮，梁雪貞．項目驅動教學法在手術室護理綜合技能教學中的效果觀察［J］．現代臨床護理，2010，9（7）：62-64．