團體輔導活動在反思教育中的應用研究

李 鵬 朱慧琴 徐云慧

（徐州工業職業技術學院，江蘇 徐州 221140）

高素質、高技能人才一直是高職院校的培養目標。近年來，高職院校向社會輸送了大量技術應用型人才。然而我們也要清醒地認識到，即使再出色的學校，其培養目標也不可能囊括社會對人才的所有要求。因此，學生的發展不僅體現在知識技能的提高，還體現在他們能將學校中掌握的知識與技能遷移、應用于新的工作環境，并在工作崗位上尋找并獲取新的職業技能。自我反思無疑是實現這一可持續發展目標的有效途徑。

當前國內關于反思培養的焦點集中在教師發展方面，并未延伸到高職教育。而國外的研究對于學生反思能力的培養則給予了高度的重視。很多文獻對反思發展的過程、特點與培養模式進行了研究。如在反思能力自身發展特征方面，D.Sue（2000）將反思能力劃分成7項子技能，分別為“描述、鑒定引發反思的事件及特征”、“處理認知沖突引發的情緒”、“搜索多方資源，從不同視角審視認知沖突與發展”、“找出新假設與方案”、“制訂實施新計劃并積極調整”、“評估與比較”、“監控調整反思的內容與進度”［1］，為學校教育中反思能力培養提供了細致、具體的指導方法。在培養模式方面，大多數學者推崇學習共同體的教育模式，借助團體的思考與判斷來反思自己的工作行為，并提倡討論、評價、反饋的方式相互啟發與進步［2］。

結合當前研究成果與前期關于學生反思狀態的調研，我們認為高職院校應當從三個層面加強反思教育。一是樹立自我反省意識，使學生能夠不斷以新眼光考量自身認知和行為模式，以求獲得進步；二是培養反思技能，改進學生在反思過程中主觀、以偏概全、機械決策等思維習慣，建立起客觀、開放、彈性的認知結構；三是完善認知策略，喚醒長期被應試教育麻痹的自我管理與自我監控的意識，積極監控并調整思維框架和思考模式，從而促進自我反思健康、理性地發展。我們在實踐過程中將三個層面的反思教育貫穿于團體活動中，取得了良好效果。

一、研究對象與方法

1.研究對象

研究對象為徐州工業職業技術學院2011級高分子應用專業班級的學生。采取自愿報名的方式，共有62名同學報名。考慮到參與人數較多，分為2個團體分別進行，每個團體各31人。另外，每個團體再設4個小組，每組組長1名。

2.問卷編制

調查問卷在參考國外反思理論與國內關于教師反思調查《我國反思性教學現狀的調查問卷》［3］基礎上，結合當前高職學生反思水平，分為反思意識、反思技能、知識觀3個層面編制，在進行信度分析與因子分析后，篩選出17道問題。每道題目為0—4分共5個等級。問卷調查后用SPSS13.5軟件處理所得數據并比較團體活動前后反思水平的測試結果，比較前后2次被統計結果的差異并做統計與分析。

3.組織實施

2011年2月起，我們將團體反思為導向的教學理念貫徹在4次8課時為期3個月的《職業規劃與就業指導》活動課程中（圖1）。具體來說，學生們先在討論的平臺上分享自己的想法并相互啟發，創造出更多的交流反思機會；然后利用師生間、同學間評價與反饋的教學形式領悟自我反思的發展性與包容性，并明確自己的改進方向；最后，反思日記的作業促使學生將自我內部對話外顯與清晰化，并系統反思自己在課堂、模擬工作環境中的行為。為此，團體活動前，教師提前2周公布活動主題并分配角色、布置任務、準備道具；團體活動中，激發同學參與的興趣并展開積極討論，分小組對參與者在活動中的表現予以反饋和評價；活動后要求每個人以日記的形式記錄自己的反思心得體會。4次活動的設計方案如下（表1）。

圖1 基于團體輔導活動的反思教育模式

表1 職業規劃與就業指導活動方案

表2 團體活動對反思教育效果的差異性檢驗

二、結果與討論

團體活動對反思教育效果的差異性檢驗表明（表2），團體輔導活動在改善學生反思狀態發展方面有顯著的效果。

1.增強了學生的反思意識

通過前期的研究我們發現，學生反思意識的缺失體現在兩個方面。一是對特殊事件或者新鮮事件態度冷漠；二是在思考過程中對事件缺乏耐心與尋根究底的決心。針對這些問題，輔導活動采用學生喜聞樂見的形式開展，通過群策群力的團體反思推動學生思考深入拓展。為期3個月的活動后，學生對“生活學習中的新鮮或特殊事件探索”（p＜0.05）與“生活學習中遇到困惑時會一直深入思考”（p＜0.05）的意識顯著提高，說明學生對周圍事件開始反應敏感，同時對所關注的問題會深入地、連續不斷地思考。

此外，我們借助于團體活動營造出良好的自我教育、互相學習的學習氛圍，學生能夠感受到集體思維碰撞產生的激情。合作反思提供了情感上的支持，并使學生的反思走向深化。團體活動后，學生積極“接受別人的評價”（p＜0.01）及“相互分享心得、接收反饋意見”（p＜0.05）的愿望有顯著提升。

2.提高了學生的反思技能

在反思技能培養方面，我們借鑒了D.Sue將反思能力劃分成7項子技能的研究成果，在輔導活動中針對各單項技能實施相應的輔導，結果表明學生各項反思技能得以有效改善。比如在活動初期，學生在解決問題時提出的預想方案形式簡單、內容浮淺且不全面。在指導老師的悉心指導與集體反思氛圍的影響下，學生在后期不再草率地得出結論，而是能夠冷靜思考，“查詢相關資源后提出可行的方案”（p＜0.05）。又如一些同學在認知沖突時會本能地用原有經驗去排斥新變化，或者曲解現實讓客觀現象適應自己過去的經驗，團體輔導活動后學生已能夠合理處理認知沖突引發的不良情緒，坦然“承認與他人的差距并向他們學習”（p＜0.05）。

3.改善了學生的認知策略

在整個輔導過程中，我們對認知策略培養的復雜性有深刻的感悟。學生的成長“是他自己的事情”，需要個人經過艱苦的摸索，然后在認知結構里不斷建構而趨于完善。認知策略本身具有內隱性、緘默性、獨特性等特征，再加上學生長期在一成不變的教法熏陶下養成思維方式固化的困難，都為認知策略的養成帶來很多阻抗因素。在活動過程中，我們陪同學生一起經歷“發現問題—提出假設—檢驗假設—認知重組—應用新認知—發現新問題”的過程，使學生了解到思維發展的一般規律。此外，為了在更大范圍與程度上幫助學生掌握合理的學習策略和方法，我們督促學生在每次活動后及時記錄反思日記并予以反饋。“再反思”的過程是學生重組潛隱、模糊、跳躍的認知過程，也是他們感受反思發展循序漸進的過程，從而提高自我思維監控與調整能力。

三、結語

當前，在國外反思教育研究碩果累累的同時，我國高職院校對于學生反思能力的培養仍未提上教育日程。事實上，反思教育是一項有明確內涵和方向并且很有意義的教育改革，應當作為高職院校教育教學改革的新方向加以推行。我們將反思教育貫穿在一個學期的團體輔導活動中，取得了良好的效果。雖然研究時間短暫、方法粗略，沒有將更細化的因素考慮進去，但我們希望以此為契機，有更多的教育者參與其中，為反思能力的培養打開新的視角和思路，實現高職人才的可持續發展。

［1］Sue，D..The use of reflection in palliative care programme:a quantitative study of the development of reflective skills over an academic year.Journal of Ad-vanced Nursing，2000，（6）.

［2］Margarent，A.，Ortrum，Z..Professionaldevlopmentthrough action research:case examples in South African higher education.Syst Pract Act Res，2008，（21）.

［3］王春光.反思型教師教育研究［M］.長春：東北師范大學出版社，2010.