實施分層教學 提高課堂教學有效性

穆 楠楊 婷

（1烏魯木齊市實驗學校 新疆 烏魯木齊 830062；2新疆農業大學附屬中學 新疆 烏魯木齊 830000）

長期以來，許多教育專家以及眾多的教學工作者都致力于研究如何改進教學方法，以期達到全體學生都能接受的教學效果，然而由于現實存在的 “教師質量”和“學生質量”的個體差異，以及學習環境的不同，所以在現實中很難達到“教師大同，學生大同”的理想境界。這也就需要我們在真正意義上實施因材施教，即根據學生的個體“學習質量”的不同和學校的學習環境不同，在符合學生認知規律的基礎上，實施分層教學。同時小班化教學的優勢，也能在“分層教學、分類指導”的教學過程中得以更好的體現。

為此，我們學校化學教研組試圖通過課堂教學研究，在承認學生學習水平不同的基礎上，探索出一種可操作性較強的課堂教學設計的模式。這種課堂教學設計能夠按照個體學習基礎和學習能力的不同，給予其相應認知目標的教學內容，在真正意義上實現因材施教，使學生得到最為適合而又可行的教育，從而使其學識和素質得到最大限度培養。補償認知缺陷、明確分層目標、分層教學新知、分層反饋及時補償、自主作業是分層教學在課堂實施過程中的幾個步驟。

一、分層教學的主要環節

1.補償認知缺陷。即在教學新知識前，對各層次學生學習本節課新知識所必備的基礎知識進行了解，并針對各層次學生存在的不同認知缺陷在課前或課中給予補償。

2.明確分層目標。即根據大綱、教材的要求及內容，綜合班中各層次學生的可能性水平，制定與各層次學生認知水平“最近發展區”相吻合的分層教學目標，并在“分層教學新知”前將這些教學目標告訴學生，明確“學什么，學到什么程度”，更好地發揮教學目標的導向功能。“分層明確目標”可以將“掌握”這一認知目標分為：記憶型掌握，理解型掌握，分析歸納型掌握，遷移創造型掌握四種層次的認知目標。在教學新知前，應該幫助學生明確新知識的學習目標有哪些層次，并根據自身的認知基礎確定可能達到的認知水平。

圖1 知識點的認知層次劃分

3.分層教學新知。即對于新知識的教學，需要我們按照“認知的不平衡”，將認知目標分為不同的層次，使學生在層次不斷深入的教學中完善、深化對該技能的掌握程度。從而，使每一位學生都能根據自身的學習基礎和學習能力選擇適合其個體特點的認知目標，最終使其知識和能力均能得到最大程度的發展。

4.分層反饋及時指導。在完成一個知識點或一個課時教學內容以后，應該使用不同層次的練習題，讓學生自主選擇適合個體水平的習題進行測試，避免挫折感對學生學習動機強度的影響。同時對學生知識掌握情況及時了解，做好學生學習的幫助指導工作。

5.自主作業。給學生提供多種層次的作業，以供各種學生自主選擇適合個體水平的作業。也可以采取必做題與選做題相結合的方式或學生自行命題的方式。

二、分層授課的課堂實施

補償認知缺陷。對于“化學方程式的計算”，教學大綱的認知要求是“使學生掌握根據化學方程式計算有關反應物、生成物的質量；掌握解題格式；培養學生解化學計算題的能力”。掌握這一知識需已建立“元素符號、化學式、化合價、化學反應、化學方程式、質量守恒定律”等相關準備知識。但是學生往往對這一部分準備知識存在認知缺陷，從而影響到“化學方程式的計算”的學習。所以在教學新知之前應幫助學生明確個體的認知缺陷，教師在課前和課中應有針對性地做教學補償，從而使學生更容易地接受新知。

明確學習目標。教學目標既針對學生也針對老師，既導教又導學。同一知識點不同層次的學習目標雖有差異，但目標之間應設置成不大的臺階，體現了掌握同一認知內容在深度和廣度的差異。此活動應在講新課之前用投影等形式讓學生有所認識，在教學中逐步分層認知。對于“化學方程式的計算”，其學習目標可以設計成“記憶型掌握”（掌握方程式計算的解決步驟、格式，會解決純凈物的計算）；“理解型掌握”（學會將不純物質量轉化為純凈物質量，解決涉及不純物的方程式計算）；“分析歸納型掌握”（能夠利用質量守恒定律解決方程式計算）；“歸納遷移型掌握”（方程式與溶液、與酸堿鹽的綜合應用）。

分層教學新知。在“方程式計算”新知識的傳授過程中，對于“記憶型掌握”認知目標的處理，就是通過范例的演示初步建立解題程序，教會學生利用化學方程式對純凈物之間的質量進行換算，構建規范解題格式。讓初級學生學會模仿。通過對范例的觀察和記憶，在學生認知結構中建立了記憶型的認知內容：化學方程式的計算過程分為①設未知數；②寫出方程式；③將式量和質量標在化學式的下方；④列比例關系式；⑤求解。在教師的幫助下，學生基本能夠輕松完成此認知目標的學習，同時在記憶的過程中對解題格式有了初步認識。

當學生掌握了記憶型的認知內容后，教師再進行理解型認知內容的傳授。對于“化學方程式的計算”來說，理解型的認知內容，是建立在學生對化學方程式能夠表示純凈物之間按一定的質量比進行反應的質量關系，各物質之間式量的比值是相對質量的比值，不能把不純物質質量的比例關系或體積的比例關系與式量之比混為一談。如：有不純物參加反應的計算，有氣體參加反應的計算等。理解型認知內容與記憶型的認知內容在解題過程中的不同在于“解題步驟③”多了一步將不純物的質量換算成純凈物的質量或將體積轉換成質量的過程。其余各步驟與記憶層次的內容相似。這一認知層次的內容為絕大多數學生所容易接受，同時在教師的指導下，學生對規范的解題格式有了更深入的認識。

在分析歸納的認知階段，學生將對前兩個階段所接受的知識進行思維整理，得出一般規律性的認識，從而使其思維能力、解題技能得到進一步提高。教師則在此階段內，將一些綜合性的習題提供給學生練習思考，引導他們形成熟練的技能，逐步完善學生的知識結構。“化學方程式計算”在此階段的教學內容就是教會學生一些特殊的方程式計算的解題技能，同時使其加深對該技能的掌握程度。如KClO3與MnO2反應的計算。此認知目標的教學內容容易為部分學生所接受，另有一些學生經課后輔導也可以掌握，有少部分學生難以接受。在該階段還可以引導學生進行關于“方程式計算的解決方法及易錯原因的分析”進行討論。討論可以是個人與個人，組與組，班與班之間進行。采用研究討論，完成小論文的形式可以使學生在成功感的激勵下，提高對知識的學習興趣，同時可以很好地培養學生的分析、理解、概括的能力，提高其語言的組織、運用能力。不同層次學生間的交流可以很好地增強學生的合作意識。

在完成了前三種認知目標的教學以后，部分學生基本建立了方程式計算的思維方法，那么在其它知識的學習中，就可以把該技能進行思維遷移，形成創造型技能。

例1：把6.2g氧化鈉溶于93.8g的水中，則得到質量分數為多少的溶液？

例2：將一定質量分數的鹽酸溶液與一定質量的氫氧化鈉溶液等質量混合，恰好完全中和，若改用與鹽酸同質量分數的相同質量的硝酸，則反應后溶液的pH值如何？

如上兩例，在“溶解度、溶質質量分數的計算”以及“酸、堿、鹽”等知識的學習中，把方程式計算的技能遷移至其中，從而使其認知結構得以完善和發展。而且學生在基本計算方法的學習完成之后，還可以引導其進行互助學習，討論學習。交流各自的學習體會，總結方程式計算常見的錯誤，形成研究報告，共享學習經驗和小組討論結果。

針對初級層次的學生有意注意時間短、記憶容量小以及優等生需自我表現的特點，分層教學應嚴格執行老師講解與學生分層活動交替進行形式。一節課學生的活動與教師講解的時間比可達1∶2。教師連續講授的時間一般不要超過5-10分鐘。否則，教師較長時間的講授會使學生的注意力分散，影響對教學內容的感知與理解，造成“反復講，反復錯”的局面。教師要能夠把握學生的學習狀態，根據學生的表情、語言、動作如搖頭、嘆息、沒有精神等，判斷他們的學習進程，及時進行調控。總之，在課堂教學中，要按照學生的認知心理，實施教學內容和教學順序的分層，并在教學的實施過程中，注意根據學生準備知識掌握的層次，由“記憶型認知目標”開始切入，逐級加深，將“理解型認知目標”，“分析概括型認知目標”以及“遷移創造型認知目標”分步傳授，使不同認知結構的學生自主完成適合個體水平的認知內容，使其能夠從局部成功中構建良好的心理因素，為其學習能力的持續性發展奠定基礎。

分層反饋及時指導。問題反饋的設計要有針對性，不同層次的問題應選擇不同認知層次的學生回答。盡可能不用簡單的是非題（信度較差），要經常給各層次的學生以多樣的、適當的、有針對性的鼓勵，使學生的成功得到肯定，經常體驗到成功的喜悅，從而樹立自信心，提高求知欲望。尤其是對低層學生選做了較高認知層次的練習題，更要給予及時的鼓勵，激發學習動機。對于失敗的學生要鼓勵、引導，對于回答正確的學生要多問幾個為什么。盡量在課堂上進行反饋、矯正，避免反饋信息的真實性差，失去了最佳矯正時機。

自主作業。可讓學生根據個體認知水平自主選擇相應級別的練習題，并應該及時給予適當評價。也可讓學生按小組仿照例題自行編制、完成、批改習題，并交流成果，評判出“最佳編輯”。階段學習完成后可以讓學生對自己近階段的作業、練習進行分析研究，完成研究報告。

對低層次學生的作業應保證面批，及時糾正；中等層次的學生可以批改后督促訂正；高層次可以提供答案或輪換批改，再針對性地進行課后的分類指導。

三、結論

分層教學是試圖在原有認知基礎上使學生的學習活動建立在其“最近發展區”，培養學生成為學習的成功者，可以極大提高課堂教學有效性。筆者按此模式在烏魯木齊實驗學校2008、2009、2010、2011四年筆者任教學生中做連續性研究實驗，效果十分顯著。①尖子生脫穎而出。初三競賽一等獎的獲得率相同起始水平對照組中實驗班遙遙領先，2012高考時，相同起始水平對照組中實驗班本科各批次達線率、錄取率均名列年級前列。②學困生的成績有了大幅度提高。如2012屆的達線率為100%。③學生的非智力因素得到很大的改善。許多學生由原來的厭學逐漸變為愿學，從失敗的陰影中走出來，成為了成功者。

當然，學生學習能力的培養，除了與認知結構有關外，與學生的心理結構、情感結構、動作（行為）結構等結構要素有著環環相扣、不可分割的關系。對于如何培養學生健康的心理結構，提高學生的“情商”值，改善學生的動作（行為）結構等相關環節仍需進一步進行研究。

［1］ 劉國權.心理學［M］.長春：東北師范大學，1994

［2］ 石忠仁，章國慶.教育學［M］.長春：東北師范大學，1994

［3］ 沈鴻博.中學化學教材教法［M］.長春：東北師范大學，1990