關(guān)于轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的思考

李 旦，田小妹

（益陽醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，湖南 益陽 413000）

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)是從實(shí)驗(yàn)臺(tái)到病床，再從病床到實(shí)驗(yàn)臺(tái)（“bench to bedside”and“bedside to bench”，“B to B”）的連續(xù)過程[1]。自從1992年《科學(xué)》雜志首次提出“從實(shí)驗(yàn)室到病床”的概念[2]后，全世界許多國家已逐步提出了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展路線圖和多項(xiàng)轉(zhuǎn)化性研究計(jì)劃，而絕大多數(shù)計(jì)劃都是由醫(yī)學(xué)院校組建和承擔(dān)。

我們?cè)诮虒W(xué)中運(yùn)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論解釋臨床疾病機(jī)制，又在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題反饋到實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行相關(guān)深入研究和探討性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步來指導(dǎo)臨床實(shí)踐。這種教學(xué)模式為“轉(zhuǎn)化教學(xué)”，即“基礎(chǔ)教學(xué)為解釋臨床問題”，同時(shí)“臨床問題又用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)進(jìn)行探討和學(xué)習(xí)”的過程。

1 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)國內(nèi)、外發(fā)展現(xiàn)狀

2003年美國NIH 路線圖計(jì)劃提出了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展路線圖和多項(xiàng)轉(zhuǎn)化性研究計(jì)劃，目前已和38個(gè)大學(xué)和醫(yī)學(xué)院校建立了聯(lián)合醫(yī)學(xué)中心或醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)化中心[3]。英國國家健康研究院（NIHR）建立了綜合性和專科性的生物醫(yī)學(xué)研究中心（BRCS）。亞洲多個(gè)國家和地區(qū)也積極開展轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的相關(guān)研究。亞洲國家和地區(qū)包括日本、韓國、新加坡、中國和中國臺(tái)灣對(duì)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究也十分重視。我國科學(xué)院上海生命科學(xué)研究院、復(fù)旦大學(xué)、廈門大學(xué)、中南大學(xué)等單位也相繼建立了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究中心并開展相關(guān)研究。

2 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的意義

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)是一次醫(yī)學(xué)史上的偉大革命。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)實(shí)際上就是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床的整合，是分子、細(xì)胞、結(jié)構(gòu)、功能、表型、發(fā)病機(jī)制、生理病理、環(huán)境遺傳、預(yù)警診斷、預(yù)防治療、醫(yī)學(xué)信息的系統(tǒng)分類；是多學(xué)科、多層次、多靶點(diǎn)，微觀與宏觀、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能、生理與病理、預(yù)防與治療、人文與科學(xué)的交叉融合[4～5]。

我國多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)模式仍是采取的傳統(tǒng)模式和理念——基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)注重對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的研究和探討，而臨床學(xué)科的教學(xué)側(cè)重于臨床科目的灌輸，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)孤立起來，存在著“教基礎(chǔ)不知臨床，教臨床不知運(yùn)用基礎(chǔ)”的弊端[6]。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對(duì)臨床不了解，一直扎根于基礎(chǔ)課題研究并且限于對(duì)細(xì)胞、分子生物學(xué)或動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，而臨床指導(dǎo)的意義沒引起他們的重視。且臨床實(shí)踐過程中許多有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)也沒及時(shí)反饋給基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師，導(dǎo)致臨床學(xué)習(xí)中許多現(xiàn)象和問題無法得到全面系統(tǒng)的解釋。臨床學(xué)習(xí)與基礎(chǔ)教學(xué)脫節(jié)。教學(xué)水平停留在“接受與灌輸”層面，教師只起到一個(gè)中間傳遞信息的作用。

3 “轉(zhuǎn)化”教和“轉(zhuǎn)化”學(xué)

3.1 “轉(zhuǎn)化”教

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的實(shí)際目的還是在于促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究成果快速轉(zhuǎn)化到臨床應(yīng)用。醫(yī)學(xué)院校教師要既會(huì)研究又能看病，有轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念的能力，要是基礎(chǔ)和臨床結(jié)合的高水平人才。

3.1.1 將傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師進(jìn)行“轉(zhuǎn)化”轉(zhuǎn)型 教基礎(chǔ)的教師要知道怎樣講清、講好基礎(chǔ)理論，更重要的是要聯(lián)系臨床，基礎(chǔ)理論在臨床上能解決什么問題，怎樣為臨床服務(wù)。基礎(chǔ)教師在做好本專業(yè)的同時(shí)還要多參與臨床實(shí)踐，多進(jìn)行臨床交流和探討，指導(dǎo)臨床基礎(chǔ)的研究。我們學(xué)校已經(jīng)開始了相關(guān)的嘗試：放假期間基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師到附屬醫(yī)院的臨床科室中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.1.2 將傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)教師進(jìn)行“轉(zhuǎn)化”轉(zhuǎn)型 實(shí)際教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)很多臨床教師注重對(duì)臨床科目的敘述，而對(duì)臨床中發(fā)現(xiàn)的問題沒有回到實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行相關(guān)的基礎(chǔ)驗(yàn)證、研究和探討，而延誤了對(duì)疾病的診斷和治療。學(xué)生知其然不知其所以然。這就要求臨床教師不光要善于發(fā)現(xiàn)問題還要善于研究、探討和解決問題，并將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)成果用于臨床疾病的診療。

3.2 “轉(zhuǎn)化”學(xué)

醫(yī)學(xué)生在校的學(xué)習(xí)過程大體上還是遵循學(xué)校的課程安排程序：先進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)，再進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中往往是扎根于基礎(chǔ)理論，對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的實(shí)際臨床指導(dǎo)意義理解不深，甚至不理解。進(jìn)入臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過程后又對(duì)一些臨床現(xiàn)象不能運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)去解釋。同時(shí)，進(jìn)入臨床工作后不能把臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題帶回到實(shí)驗(yàn)室去驗(yàn)證和研究，使學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。故臨床醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一個(gè)從“基礎(chǔ)到臨床、臨床到基礎(chǔ)”的循環(huán)連續(xù)的過程。這就要求醫(yī)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)“基礎(chǔ)指導(dǎo)臨床，臨床回歸基礎(chǔ)”的這個(gè)學(xué)習(xí)過程的反復(fù)。這個(gè)過程的實(shí)現(xiàn)，可將現(xiàn)階段的基礎(chǔ)和臨床兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程分為3個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程。

3.2.1 第一階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí) 這階段主要是對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的掌握，學(xué)習(xí)現(xiàn)階段已經(jīng)明確的原理、理論及學(xué)說，還要求學(xué)生學(xué)習(xí)和探討這些原理理論的科學(xué)方法。這就要求我們的學(xué)生要注重實(shí)驗(yàn)方法的研究，及相關(guān)實(shí)驗(yàn)的復(fù)制。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)方面的學(xué)習(xí)過程中很多學(xué)生已經(jīng)培養(yǎng)起了這方面的能力。我們學(xué)校注重實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)及相關(guān)實(shí)驗(yàn)課堂、第二課堂的開設(shè)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)課題的研究探討等，使學(xué)生在加強(qiáng)知識(shí)印象的同時(shí)明白基礎(chǔ)原理產(chǎn)生的過程。

3.2.2 第二階段的臨床科目學(xué)習(xí) 本階段主要是掌握臨床病種的特點(diǎn)，運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行解釋，幫助理解學(xué)習(xí)，并在臨床學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題和思考問題，并將發(fā)現(xiàn)和思考的問題帶回到理論學(xué)習(xí)和探討中去，使學(xué)生知其然并知其所以然。

3.2.3 第三階段的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí) 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是指：在以前兩階段學(xué)習(xí)的前提條件下對(duì)臨床實(shí)踐過程中所發(fā)現(xiàn)的問題再帶回到基礎(chǔ)的研究和學(xué)習(xí)中去的過程。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程是貫穿前兩個(gè)過程并結(jié)合臨床實(shí)踐的過程從而完成的。

4 結(jié)語

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的雙向性要求基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床緊密聯(lián)系，醫(yī)學(xué)院校基本都具備基礎(chǔ)研究與臨床應(yīng)用（附屬醫(yī)院）相互轉(zhuǎn)化的客觀條件，因而，應(yīng)該在轉(zhuǎn)化教學(xué)中不斷探索和研究更好的培養(yǎng)綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才的方法，為轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的研究鋪好路，培養(yǎng)更高層次更高水平的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才，造福患者。

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[3]田玲，張宏梁，馬凌飛.國內(nèi)外轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀與展望[J].醫(yī)學(xué)研究雜志，2011（1）：6-9.

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[6]楊惠靜，齊海宇.以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念指導(dǎo)臨床人才培養(yǎng)[J].醫(yī)學(xué)研究雜志，2011，40（1）：22.■