PBL教學模式在病理學教學中的應用探討

鄒 泓，李 鋒，趙 瑾，楊安強，齊 妍

（石河子大學醫學院，新疆 石河子 832002）

PBL（Problem Based Learning）即“以問題為基礎的學習”，1969年由加拿大McMaster大學首創，是指圍繞由教師精心準備的臨床病例，提出需要解決的問題，學生利用各種資源尋求答案，通過自學和小組討論的方式學習相關知識[1]。其教學理念是，把學習放置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作解決實際問題，從而學習和掌握隱含在問題背后的科學知識，培養解決問題和自主學習的能力[2]。筆者結合自己的PBL教學模式在病理學教學實踐中的體會和相關文獻，探討PBL教學模式在病理學教學中的應用與需要注意的問題。

1 PBL教學模式下的師資培訓

PBL教學法與傳統教學法在教學內容、教學形式上有著本質的區別。在PBL教學法中，教師像導演，學生像演員。如何轉換角色，做好PBL教學模式下的指導教師呢?筆者認為需做到以下幾點：（1）要在培訓教師指導小組討論的技巧上下工夫。教師思考問題不能僅局限于原來的專業范圍，要具備跨學科的多向思維能力，綜合運用多學科知識解決臨床問題。（2）教師要加強社會醫學、醫學心理學、醫學倫理學、行為科學及醫學法律學方面知識的學習，以適應新模式的轉變。（3）教師指導學生開展PBL教學模式下學習能力的培訓。①轉化角色，營造輕松的學習氛圍，以鼓勵與肯定為主。PBL教學中，指導教師要注意改變傳統的知識權威形象，要以平等的身份與學生進行交流，要給學生提供自我思考和表達觀點的機會，鼓勵學生大膽發言，在學生的發言中有閃光點時要給予積極肯定，以增強學生的自信心，培養其解決問題的興趣和能力，增強學生學習的主體意識，讓學生唱主角，營造輕松的學習氛圍。②把握PBL教學的適度性原則。當學生在PBL案例分析中遇到困難時，教師可給予指導，但要注意把握好適度性原則。即教師一般不直接告訴學生答案，而是向學生提供解決該問題的有關線索，啟發學生的思維，讓學生獨立思考。如筆者選擇的案例，消化系統疾病“嘔血”，案例中的臨床資料涉及到實驗診斷、臨床治療等內容，學生剛拿到案例時會覺得無從下手，教師可指導學生從相關教科書、圖書館、網絡上獲取相應的資料來分析案例。③把握好PBL教學的“放”與“收”。在PBL學習過程中，學生剛拿到案例時，要多“放”，讓學生在學習案例時不必拘泥于原有的教材，而是在最大范圍內獲取相應的資料，用最廣闊的思維去分析問題，以培養學生的發散性思維和查閱文獻資料的學習習慣。但此時學生有可能將注意力都集中在了解決問題上，而忽略了學習的目標。因此，在“放”之后的PBL討論中，教師要把握、引導好學生的“收”，在學生提出問題的基礎上引出緊扣教學目標的問題，既要鼓勵學生的靈活思維，又要引導其進行有目的地深入討論，及時糾正討論的方向，避免在一些枝節問題上爭論不休而偏離了學習目標。同時，教師還要注意課程知識的系統性和邏輯性，要把課程知識的系統性和邏輯性貫穿于問題的選擇、引導討論和總結提高的過程中，力求使學生能獲得完整的知識體系。做好整個學習過程的監控，保證教學按計劃順利進行。

2 PBL教學中問題的設計

2.1 問題服務于教學目標

教師要依據教學大綱和教學目標，明確學生將要學習的知識內容，了解學生現有的知識結構，在此基礎上設計出學生需要解決的問題。

2.2 問題與學習的可發展性

設計的問題應該是實際的、難度要適中的，可適當結合學科和臨床的前沿知識，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，啟發思維。接近現實的真實問題要求學生不僅要擁有解決問題的基本知識，還要具備批判性的思維能力、應變能力以及發現和使用適當學習資源的能力。相反，太難、太復雜或太簡單的問題，均會抑制學生的學習積極性，不利于學生的發展。

2.3 問題與學科知識的系統性

在設計PBL問題時，注意在學科知識的系統性與由PBL所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，充分考慮整體課程知識結構的系統性，注意使各個問題所包含的學習內容(如專業概念、原理等)能多次地相互銜接和交叉重疊，以加深學生對知識的理解和記憶。

3 PBL教學中學生的培訓

在PBL教學中要告知學生PBL教學的具體含義以及學習模式，教師應注意引導學生通過合作、分工解決問題，避免孤軍奮戰或是某一位學生侃侃而談，其他學生緘默不語的情況發生，以培養學生的團隊意識與合作精神。

4 PBL病理學教學的實施步驟

4.1 學生協作

每小組由8～15人組成，通過討論確立組長和組內分工，從教師處獲得PBL案例后，根據案例制訂學習計劃表、開展小組學習活動并做記錄。

4.2 收集資料

首先根據案例由小組自行初步查閱資料后提出問題，教師根據問題的質量進行補充、修改，最終確定問題。學生在歸納出需要知道的有關問題后，利用檢索工具查閱有關資料，包括參考書及文獻等，指導教師則應予以一定的幫助，如怎樣使用檢索工具，哪些文獻可參考等，以幫助學生盡快適應PBL教學過程。

4.3 小組學習與討論

學生根據問題進行分工，查閱教科書與圖書館、網絡相關文獻，書寫個人學習日志，將結果統一整理交到小組長處，由小組長進行歸納記錄。學生小組集體對問題做初步討論、分析與回答，寫成初步報告。

4.4 課堂討論

課堂討論在學生進行充分自學，查閱相關書籍及小組交流以后開展，由每組代表作總結發言，并提出討論中的疑難問題，教師根據學生回答的情況引導學生正確地分析病例，鼓勵不同意見與思維。最后教師就學生爭論焦點分歧最大的疑難問題進行點撥，最終獲得每個問題的正確答案，并做出單元總結，使其掌握的知識具有一定的系統性。

4.5 教師講評

指導教師對學生的學習情況作出評價，指出不足，提出改進意見及下一步要求。學習小組成員完成相關病例臨床病理分析報告。在課程活動結束時，再指定下一課題，并將新的課題分配到各小組中去，給出新的臨床病理解剖案例，進行又一輪的PBL學習。

5 PBL評價方法及權重

PBL的特點是掌握知識和培養能力并重。因而，PBL模式的考核不同于傳統模式，可根據每次討論會上學生發言的次數、質量及復習資料、書面報告等進行綜合評估，從基本概念的掌握、解決問題的能力、方法、思路等方面進行考查。我們采用的是個人學習日志占20%、小組討論記錄占10%、小組學習記錄占20%，臨床病理分析報告占50%的考查方法，對小組內每一位學生進行PBL的學習評分。總的醫學課程結束后，在經典的“筆試＋實驗”考試基礎上，將PBL的學習評分加入，既通過客觀性試卷考試評估了學生對教學目標知識的掌握與理解，也考查了學生解決問題的能力、方法、思路。這種分散的PBL和最終的綜合考試、主觀和客觀、定性和定量相結合的評估體系，能更科學地判斷學生學習的實際效果。

首先，有利于培養學生主動學習的能力，提高學習興趣和形成雙向交流的新型師生關系。其次，有利于培養學生以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維能力，提高學生靈活運用知識的能力。再次，能夠促進學生團隊精神和協作能力的培養，為在今后成為一名合格的醫生奠定良好的基礎。最后，PBL模式的考核較為科學，將PBL評分和最終的綜合考試相結合，科學地判斷了PBL的教學績效，與課程的進行形成了良性循環。

[1]周忠信，陳慶，林藝雄，等.PBL教學模式的研究進展和現實意義[J].醫學與哲學：人文社會醫學版，2007，28（8）:73-74.

[2]王婷，于淼，劉琳琳，等.醫學教育PBL教學實施方式的探討[J].中國高等醫學教育，2007（12）：1-3.■