“支架理論”框架下英語專業《英語閱讀》教學探討

馬 平

(四川外語學院 英語學院，重慶 400031)

1.引語

傳統的英語閱讀教學雖然也會向學生傳授一些閱讀技巧，但總的來說，它仍是一種“注入式”教學模式。教師在分析課文，講解課文中析出的語言難點，學生則是被動的接受，而且講解的重點一般是字詞的釋義、用法以及句子的分析、翻譯，講到某個詞，不僅要講它在文章中的含義，還要介紹它其余的釋義、用法、近義詞、反義詞等等。這種教學設計看似細致透徹，卻內容繁雜，形式呆板，忽略了文章的整體信息，不利于學生對文章思想內容和整體結構的學習與理解，因此無法調動學生的積極性和激發學生的求知欲。語言教學過程不在乎教師在做什么，而在乎學生在做什么，學生才是學習的主人和教學活動的主體(夏紀梅，1999)。在教師閱讀教學中，教師只是教學環節中的“支架”，指導學生的學習策略，引導學生充分利用已有的知識在教師的指導下和與同伴的合作中獲取、理解并鞏固新知識，充分挖掘學生的內因，調動學生積極、能動地參與教學過程，讓學生將教學的客觀影響內化到自己的主體結構之中，增大英語習得的可能性。這樣才能真正調動學生的學習“內因”。

在針對傳統英語專業《英語閱讀》中的這種“灌”、“注”情況，筆者運用支架理論分析探討大學英語專業的《英語閱讀》的教學設計，研究如何在大學英語教學中采用適合大學生年齡、心理、認知相適合的閱讀教學策略，從而提高學生學習策略。

2.支架理論與“最近發展區”

美國著名的心理學家和教育學家布魯納把支架(scaffolding)從建筑業這一術語借過來運用于教育活動中，指社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發展的各種輔助物。學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務，一旦他們能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，不再需要。在課堂教學活動中，“支架”理論主要通過有效的教師—學習者對話的互動形式，幫助學習者完成自己無法獨立完成的任務，獨立解決問題能力較差的學習者的知識水平在教師的指導下或與能力較強的同伴的合作中可以得到提高。這種理論不再強調教師在課堂上“滿堂灌”，教師的角色和地位發生了根本性的轉變，教師從課堂的主宰者變成了幫助學生思考和提高獨立解決問題能力的引導者和幫助者;學生不再是接受知識的被動者，而是在教師的指導下或與能力較強的同伴的合作中掌握獨立解決問題的能力。因此，支架理論不僅強調了教師與學生的互動作用，而且也注意培養學生在同伴的幫助下學習和提高自身的能力。支架理論把“教師為主導，學生是主體”的教學策略與“同伴”教學法結合了起來，形成了教師與學生、學生與學生的多方位的指導和學習互動。

在教學活動中，支架理論的運用還涉及到“最近發展區”(Zone of Proximal Development)(Bransford，Brown &Cocking，2000)，因為幫助學生穿越這個區域是支架理論所發揮的最重要的作用。“最近發展區”(ZPD)指的是學習者現有水平與即將取得的潛在發展水平之間的距離(Vygotsky，1978)。若格夫(Rogoff)和沃茨徹(Wertscher)(Fisher，1994)認為“最近發展區域理論”是“在兩者或更多合作者解決問題時，參與者積極參與，共同合作。這種不同主體間互動的必然結果是參與者對會話和所要解決的問題的不同的理解，通過相互交流，在成人的幫助下，兒童關于如何做的概念得到發展，超出其原有的認識水平，并在某種程度上接近成人的水準……在最近發展區域內，即使在參與者的認識不清楚的情況下，參與者均具有重要的作用”。這與“課堂上的成員互為支架，互相幫助”的概念一致(Mercer，1994)，但麥瑟更進一步指出:“不同能力個體會話時的不同心理活動令新手的現有能力得到發展。”由此可見，“最近發展區”理論是支架理論的基礎。在教學活動中，教師至少要確定學生現有發展水平和目前尚未達到但能借助教師和同伴的指導與合作或其他具有相關知識所達到解決問題的水平，這兩種水平之間的差異，決定了學生心理發展的最近發展區(Vygotsky，1978) 。

我們認為在大學英語專業的閱讀教學中，大學生已經具備了相當的知識儲備和獨立思考的能力，也具備了一定的自學能力，所以在他們現有的知識水平、心理素質、認知水平和思維能力等發展水平的基礎上，教師如何利用課堂教學并結合教學環境為學生的進一步提高和發展提供引導性的幫助，如何讓學生在教師的指導和同伴的合作中解決他們目前尚不能解決的問題。由此可見，教師在閱讀教學中的指導過程就是為學生提供支架的過程。

3.英語專業《英語閱讀》課程教學設計

3.1 《英語閱讀》課程的分析

《英語閱讀》是為培養和檢驗學生的英語閱讀能力而設置的一門實踐基礎課程。課程目標在于提高學生的閱讀技巧、閱讀速度和理解能力。課程內容涉及科普、新聞、時事、經濟、貿易等方面的文章，學生通過大量閱讀，擴大詞匯量和知識面，復習和鞏固已經學過的詞匯和語法知識，增強語感，逐步提高閱讀速度、技能和理解能力。要求學生掌握基本的閱讀技巧，擴大詞匯量和知識面，提高閱讀速度和理解能力，增強自學能力;要求抓住重要論點，熟悉文章的篇章結構;能對所閱讀的文章進行分析、歸納、推理，領會作者的態度和觀點;能快速獲取所學信息，能根據上下文推測和判斷詞義，并能對文章所敘述的基本事實、文章所反映出的基本觀點和作者的態度有較準確的理解。能獨立解決大部分難點和一些背景知識問題。

教學內容主要包括以下幾方面:講授各種閱讀技巧及相關閱讀材料中的語言難點、重點;閱讀與教學要求相應難度的文章，講評練習;課堂上的定時閱讀訓練。課堂上教師應著重講授閱讀技巧，訓練學生的閱讀速度和閱讀理解能力，對于難點和重點的語言點進行一定講解以幫助學生閱讀和理解課文。由于閱讀內容較多，許多練習不必在課內完成，可運用講練結合、課外閱讀、課堂檢查的方法，以確保教學內容的完成和學生自主學習能力的培養。

3.2 支架理論與教學基本要素結合

教學設計過程包括分析教學對象、制定教學目標、選用教學方法、開展教學評價等四個基本要素。

3.2.1 教學對象分析

大學生的年齡一般都在20歲以上，心理逐步成熟，對事物已經可以形成自己獨特的看法，認知能力、自我約束能力和自學能力都比中學階段有了很大的提高，不喜歡教師啰嗦，喜歡自己去獲得知識，求新欲望強烈，個人獨立意識較強，討厭受人支配。而且英語專業學生的基礎相對而言比較扎實，在語法方面基本沒有問題，主要是在詞匯和理解閱讀材料上會遇到一些困難，知識面較狹窄，閱讀視野不寬，特別是在閱讀的選材和技巧方面沒有經驗，所以有時顯得不知所措。由于這些的限制，在英語閱讀中遇到難題時，無法獨立解決，但他們自身可以在現有水平的基礎上獲得解決所遇難題的能力，可以通過教師的指導或與同伴的合作獲得這種能力。因此，從英語專業學生的心理特征、認知特點和知識積累等來分析，閱讀教學的課堂活動中，教師的角色不再是教學活動的主宰，學生不再是被動的接受者，他們需要發揮自己的積極性和主動性，教師在閱讀教學中是教學資源的提供者，是整個教學過程的指導者，指導學生如何閱讀、如何處理難題，并鼓勵學生與同學多合作，從合作中學會探討和探索新問題。

3.2.2 教學目標

結合英語閱讀課程的要求和自身的特點，在支架理論框架下，教師在課堂的閱讀教學活動中起支架的作用，激發學生的學習興趣，幫助和引導學生跨越“最近發展區”，達到英語閱讀課程大綱所要求達到的英語閱讀能力，使學生在沒有教師指導和同伴合作的情況下在英語學習中養成獨立解決問題的習慣，獲得較強的自學能力，學會如何思考，從而提高閱讀能力。其次，閱讀教學不能與英語的其他基本技能，即聽、說、寫、譯分割開來，教師的支架作用也體現在準備工作中如何把這些基本技能結合在閱讀教學實踐中，讓學生在課堂活動中全面提高運用英語的能力，盡量讓學生在自然的環境中習得英語。最后，教師不是傳授知識，而是引導學生如何把所學的東西內化，提高交際的語用能力。

3.2.3 教學方法和教學評價

“支架理論”對教學方法的選擇主要強調教師的主導和學生的主體，學生是教學活動的主角，所以，在大學英語專業的閱讀教學中，結合自身課程的特點，教師的教學方法也比較靈活，可以采用交際法和啟發式教學為主，激發學生的學習興趣，因為最成功的教學莫過于激發學生的學習興趣(束定芳，2006:24)，同時注重閱讀材料的選擇和閱讀方法的指導，引導學生與同伴的討論和探討。教學評價主要是以學生運用閱讀技巧的熟練程度和閱讀理解能力的提高為主，跨越“最近發展區”;然后就是閱讀視野的擴大和知識面的提高。

4.“支架理論”指導下的閱讀教學過程

4.1 教學前準備

教師應根據學生的特點和所教閱讀材料，找準自己在課堂教學中所應起到“支架”作用的支點，確定教學目標和精心挑選教學資源，選擇如何引導學生跨越“最近發展區”，挖掘學生的潛在能力。目前使用的新教材篇幅長、“信息量大”、內容多，教師應該認真研讀教學大綱，精心準備每個教學步驟，合理安排教學內容的詳略比例，精心設計每個教學步驟，認真制作多媒體教學課件;應對不同層次的學生提出不同目標的要求，讓每個學生在學習過程中都能參與到教學活動中來;教師應及時給學生提供有關課文內容的背景材料并指導學生預習，這樣教師就更容易在有限的時間里，充分調動學生的積極性和主動性，讓學生成為學習的主體，才能準確估計學生的現有水平，才能在教學實踐中指導學生跨越他們各自的“最近發展區”，提高英語水平。

4.2 教學實踐中教師的“支架”作用

4.2.1 創設情景導入新課

教師根據教學內容和所選的教學資源，利用教學環境如多媒體設備等向學生介紹課文的話題內容和有關的背景知識，讓學生的注意力集中到課文提供的語言情境中以激發學生的閱讀欲望，新課導入應突出“新”和“奇”，創設一定的教學情境，營造一種學習的氛圍。常見的導入形式有“聯舊引新”、“講故事”、“設置懸念”、“介紹背景觀”、“看錄像”和“問題引入”等，同時還可請英語水平較強的同學在課前預習后介紹課文背景，這樣既能激發同學們的好奇心，也能讓他們在內省中發現與同伴的不足，找準各自的現有英語閱讀水平，激發他們對比自己水平高的同學的問題的思考，刺激他們的學習動機，強化學生興趣。

4.2.2 閱讀技巧的指導

教師提出問題，讓學生快速閱讀教學材料，然后鼓勵他們與同伴討論并回答相關問題，對答案的判斷不能由教師決定，而應由學生判斷，教師把握標準，回答錯誤的可指導他們尋找正確的思考方式;其次，精讀課文，可以通過教師提供的網頁課件，學生仔細地閱讀課文，在有難處的地方做上記號，然后與同伴討論，同伴解決不了的，由教師主持在全班展開討論，引導學生思考，鍛煉其閱讀思考能力。在此過程中教師進行監控與反饋并對學生所討論的問題和在討論過程中的得與失做點評，學生分析討論，教師小結，肯定成果;然后，討論講解課文中出現的知識點，盡量避免以往教師的知識呈現，忽略學生的發現問題和運用所現有的知識解決問題的能力，盡量激發學生的求知欲和探討精神，鼓勵他們自己獨立或與同伴合作而解決問題;接下來就是指導學生完成課文練習與課后作業，這一環節也相當重要，教師只是把握標準，不能學生做完后核對了答案就完事，應加強讓學生獨立思考并完成練習，如有些練習或作業確實超出了自己的能力范圍，則應鼓勵他們與同伴合作思考而解決問題;最后強化和鞏固教學成果，圍繞所練習的材料和所遇到的新詞匯和語法現象進行練習，為學生創造機會，可以根據材料內容安排兩人一對或小組活動，進行問答練習，復述課文或討論問題;教師可以安排角色游戲，做些語言準備后讓學生進行練習;也可以采用接力的方式，每個學生一句，復述整個故事等等。這些活動都可以誘發學生身上的潛在創造力，而且在這個過程中教師和學生都能互相誘發對方的創造力和想像力，最后雙方都得到好的升華(胡東芳，2003:9)。

4.2.3 課后鞏固

課后的閱讀是課堂教學的延伸，是學生練習閱讀技巧，鍛煉思維，提高閱讀能力的實踐。教師應選擇與課文和作者有關的材料或其他融知識性、趣味性和思想性于一體的讀物供學生閱讀，以增強詞匯和短語等信息量，擴大視野和知識積累。而且通過大量的閱讀，可以激發學生的閱讀興趣，培養其獨立閱讀的能力和增強其自信心。

5.對“支架理論”框架下英語專業《英語閱讀》教學設計的評價

“支架理論”指導下的教學設計主要體現了教師在教學活動中的“支架”作用，教師在教學實踐中要準確找準“支點”，把握學生的現有英語閱讀水平和“最近發展區”，并在教學中引導學生思考并獨立解決問題。因此，它具有以下幾個特點:

(1)體現了教師由教學活動中的“主體”向“主導”轉變，學生翻身做了“核心”，教師只起輔導作用和幫助的角色，教師在課堂中是“支架”，學生利用這個“支架”把其他的教學因素內化為自身的英語學習能力，然后脫離這個“支架”仍能獨立解決問題，從真正意義上提高了學生的英語閱讀能力，跨越了“最近發展區”，挖掘了潛力。

(2)激發了學生思考的潛在動力，充分發揮了他們的主動性和積極性，從閱讀中他們不但獲得了知識，更是學會了如何思考和如何獨立地解決問題，而且還通過與同伴的合作學習，發揮了學生的群體效應。

(3)培養了學生獲取信息的能力與閱讀能力，提高了他們持續的自學能力。在教師指導下和同伴的合作中，學生獨立地對閱讀材料進行加工、處理，最終形成獨到見解，既增強了信息處理能力又增強了他們的自信心。教師有意識地通過快讀、細讀等技巧的培訓，使學生逐漸地掌握閱讀技巧，提升閱讀能力。

(4)提供清楚的方向，呈清目標，讓學生從事任務學習，對明確的期盼給出評價，指示有價值的資源，而且不僅“支架”提高效率，減少不確定、驚訝和失望因素，還產生動力(Starr，1990)。

6.結語

在支架教學過程中，如果把學生的教育和成長過程比喻成一座樓房拔地而起的過程，那么教師就是這個建筑過程中的一個“支架”。這個“支架”是在學生學習的過程中由教師提供一個暫時性的支持，幫助學生發展自身的學習能力。這個暫時性的“支架”可能是一種教學策略和教學工具，也可能是一種教學方案和教學方法。隨著學生學習能力的逐步提升，學習的責任將逐漸轉移到學生身上，最后讓學生完全積極主動地展開學習，并通過學習建構出真正屬于自己所理解、領悟、探索到的知識。從而幫助學習者通過“最近發展區”。大學生的心理特征、認知能力以及知識積累更為“支架理論”運用于大學的英語教學提供了良好的基礎，在英語閱讀中運用“支架理論”更能調動學生參與課堂活動的積極性，激活他們的思維，鼓勵他們思考和探索。

［1］ Bransford，J.，Brown，A.& R.Cocking.How People Learn:Brain，Mind，and Experience&School［M］.Washington，DC:National Academy Press，2000.

［2］Fisher，E.Distinctive Features of Pupil—Pupil Classroom Talk and Their Relationship to Learning:How Discursive Exploration Might be Encouraged［C］//B.Stierer.Language，Literacy and Learning in Educational Practice.London:The Open University Press，1994.

［3］Mercer，N.Neo-Vygotskian Theory and Classroom Education［C］//B.Stierer.Language，Literacy and Learning in EducationalPractice.London: The Open University Press，1994.

［4］ Starr，Linda.Teaching the American Revolution:Scaffolding to success.Education World:Curriculum Page.Retrieved October 17，2002 from Http://www.educationworld.com/a － curr/curr218.shtml，1990.

［5］Vygotsky，L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes［M］.MA:Harvard University Press，1978.

［6］胡東芳.教育新思維［M］.南寧:廣西師范大學出版社，2003.

［7］束定芳.外語課堂教學新模式芻議［J］.外語界，2006(4).

［8］夏紀梅.中國大學英語教學論叢［C］.北京:外語教學與研究出版社，2000.