初中英語新教材使用中教學評價的困惑與應對策略

劉忠政

(四川外語學院 國際關系學院，重慶 400031)

1.教學評價的界定及意義

教學評價是新課程改革中“牽一發而動全局”的敏感神經。關于教學評價的界定，人們眾說紛紜，我們認為，“所謂教學評價，是指依據一定的客觀標準，以搜集相關信息為基礎，運用科學的方法，對師生的教學活動及其效果進行價值判斷的活動。”(李森，2005:342)教學評價的本質就是人們對教學活動及其效果的價值判斷。它是一種測量、一種描述、一種判斷，具有診斷、激勵、組建、發展和提升等多種功能。學生、教師和學校是新課改革背景下教學評價的主要對象，所以，教學評價的作用主要通過教師、學生和學校三方面的發展體現出來。

第一，教學評價是學校發展的“杠桿”。教學評價的目的是對教學的執行情況進行分析評估，發現課程實施中存在的問題和不足，及時調整課程內容，改進教學方式方法和教學管理，促進學校教學質量的不斷提高。教學評價的優劣體現學校發展的狀況，因而教學評價是學校發展的杠桿。

第二，教學評價是教師發展的“杠桿”。教學評價具有鑒定選擇功能，教師評價是教學評價的重要組成部分，重視其評價的鑒定選擇功能，即利用評價選聘和獎懲教師。這種評價主要著眼于教師過去已具備的素質、已承擔的職責和已取得的工作成就。忽視教師評價激勵改進功能的發揮，難以實現教師發展的目標。從根本上講，這種教師評價難以引起全體教師的重視，也難以調動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師的發展。近年來，“以評促改”、“評價不僅僅是為了獎懲，而是為了促進發展”等觀念日益深入人心，發展性教師評價的科學運用指日可待。

第三，教學評價是學生發展的“杠桿”。學生評價是學校教育評價的核心，也是教學評價的關鍵。促進學生發展是教育活動的本質追求，學生發展的水平和狀況理所當然地是教學評價關注的焦點。而且學生評價還在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生發展的教學評價體系，體現了新課程改革“為了每位學生發展”的基本精神。

2.1 初中英語新教材使用中教學評價的困惑

本文中的新教材指的是新一輪基礎教育課程改革后所編寫出版的教材。新課改從上世紀末啟動，經歷“點——線——面”逐步展開，教學評價工作取得了一些新進展，主要體現在:第一，在教學評價觀方面有了新認識。教學評價作為一項價值判斷活動，其意義不僅在于甄別，更在于找差距、促發展;第二，教學評價體系更全面，評價指標更完善。與過去相比，更加注重綜合素質的評價，更加注重形成性評價;第三，相繼出臺了相關評價政策和文件。教育部先后制定并出臺了《中小學評價與考試制度改革的指導意見 (送審稿)》以及《關于國家基礎教育課程改革實驗區中小學期末評價與考試改革的建議》等文件;第四，通過教學評價的實施，教師、學生和學校得到了一定的發展。然而，在看到教學評價在新課改中的積極變化的同時，問題依然存在，而且還比較突出。比如:評價觀念存在偏差與誤解，質性評價、過程評價缺乏有效性，流于形式;評價研究脫離實踐;評價制度改革滯后等。(劉崗、孫名符，2005:33－35)在取得進展的背后所暴露出來的問題是:追求形式、急功近利、矯枉過正的傾向。(邱永年，2003:33)筆者擬以初中英語新教材使用中教學評價現狀為視角，審視當前新課改中教學評價存在的問題。

2.1.1 教育質量觀與評價行為背離

在新教材的使用過程中，新課程條件下的教育質量要求與應試背景下的教學評價現實形成強烈的反差。這些問題集中表現為:評價內容過多倚重學科知識，特別是課本知識，忽視實踐能力、創新能力、心理素質、情緒、態度和習慣等綜合素質的考查;評價標準過多強調共性和一般趨勢，忽視個性差異和個性化發展的價值;評價方法以傳統的紙筆考試為主，過多地倚重量化的結果，而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法;評價重心過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。

總之，這些問題歸結為兩個方面的困境:理論的課程與實踐的評價矛盾沖突，造成課程評價與以選拔為宗旨的考試對立，致使它不能左右逢源，找不到既與理論的課程一致又適合評價實踐的出路。(楊啟亮，2005:31)

2.1.2 學生“減負”與教師“增壓”的沖突

在教學時數的規定上，體現了對學生“減負”的要求。過去英語教學周學時安排一般是6—8學時，現在規定在4學時左右。然而，在教育目標要求上，對學生應該達到的水平相對于過去而言是有增無減。《初中英語新課程標準》第五級目標中，對學生閱讀的要求之一是除教材內容外，學生課外閱讀量累計應達到十五萬詞以上，這意味著對大多數英語零起點的學生而言，在七至九年級內，以每學期20周計算，每周課外閱讀量應在1250詞以上。教師為保證學生的閱讀效果、提高課外閱讀質量必定要利用學生晚自習甚至課堂時間去檢查學生的閱讀情況，這無形中自然加大了教師的壓力。教師如何在更少的時間內完成更多、更難的任務?這導致教學評價的基礎性錯位。

2.1.3 學生綜合素質評價與結果使用的矛盾

提高學生的綜合素質是新課程改革的基本要求。通過成長袋記錄法對學生的相關綜合素質予以評價記載，從中體現了學生個體成長的歷程。在橫向比較中，通過等級評定，確立了相互的差距。但是在等次的劃分中，是按照所謂科學的正態分布還是采用其他的既尊重事實又重視差距的定性描述方法?以及如何把握其間的“度”?這些問題體現了對學生綜合素質評價的矛盾性。另外，在升學考試中，如何參照學生綜合素質評價結果?其比例如何科學確定?這些問題也反映出學生綜合素質評價與結果使用之間的矛盾性。

2.2 初中英語新教材使用中教學評價困惑的歸因分析

從新教材本身存在問題的已有研究來看，與我國臺灣和美國加利福尼亞州教材審定制度相比較，我國大陸目前的教材審定制度存在著以下問題:(1)規定失之籠統、簡單;(2)審、評不分;(3)缺少公眾參與;(4)缺少對審定(審查)委員工作的問責和對通過審定后教材的質量監管。(王愛菊、徐文彬，2006:15－20)這些情況是引發當前教學評價問題的部分原因。除此以外，我們認為，在初中英語新教材使用中尚存在其他重要的導致教學評價存在問題的因素。

2.2.1 新教材的教學理念受傳統教學思維的影響，無法得到切實貫徹。

現行初中英語新教材顛覆了傳統教學以語法和詞匯為核心的教學理念，緊扣表音文字學習的基本原則:“聽說先行，讀寫后跟”。把情景教學法貫穿其中。每一個單元以圖片的方式引導學生直接建立英語思維，擺脫傳統教學中的母語干憂，形成直接有效的思維體系。

(1)教師教學方面

在實際教學過程中，大多數教師無法領會教材以學生為主體、在反復對話實踐中掌握英語的精髓，盲目按照自身已有的教學經驗(特別是有一定教齡的老教師，多年教學生涯導致教學思維已經趨于凝固模式)，以單方面輸入為主要形式的教師講、學生記的填鴨式教學，無法切實轉換傳統教師的傳道者角色。新教材要求在課堂中，教師為引導者、幫助者，整個教學過程以學生個體發展為核心，把學生的實際運用訓練作為整個教學的主要進程。

當務之急是如何以教學評價作為風向標，改變目前大多數教師在教學實踐中換湯不換藥的運作模式，切實把以學生為主體的學生觀貫徹實施下去。

(2)學生學習方面

雖然基礎教育新課程倡導學生自主學習、合作學習和探究學習，但由于受傳統教學思維的局限，學生在學習英語時，無法擺脫以分數為目的的功利式學習方法，依靠死記硬背，造成一定的高分低能現象。而新教材的教學理念要求在教師正確的引導下，學生在課堂中以運用英語為學習的基本手段，做到用中學、學中用，輕松掌握英語，最終提高學生的學習興趣，實現由被動學習轉為主動學習的質的飛躍。以這種方式，學生的“聽說讀寫譯”的綜合能力可以依次得到全面發展，從而

2.初中英語新教材使用中教學評價的困惑與歸因分析

把學生培養成為社會真正需要的人才。

(3)學校管理方面

2.2.2 單一量化取向評價依然流行

一種便于甄別的單一量化評價方式在現實中依然大有市場，而且簡單地進行名次排列，導致學生學習的異化。這一方面說明了應試教育體制沒有被新的教育體制最終代替，還存在著致命的弱點和攻克“堡壘”;另一方面，也說明對新的評價觀從認同到實施還有一個自我挑戰的過程。

2.2.3 新教材中存在部分違背學生的認知規律的情況

學科知識之間不配套。在教材編制的過程中，由于缺乏對學科知識遷移影響作用的細致思考，導致了有些相關學科之間知識遷移難以產生，造成學生認知上的障礙。如目前各校使用的大多數初中《英語》教材中涉及的語法知識，在語文課教學中相對滯后而沒有起到正向遷移的作用。

3.初中英語新教材使用中完善教學評價的基本策略

從本質上說，評價是對客體滿足主體需要程度的判斷。教學評價是對教師的教和學生的學的過程、效果的價值判定。針對當前新課程改革中初中英語新教材使用中存在的問題及原因分析，進一步完善教學評價的基本策略有:建立教師終身學習機制;澄清教學評價的質量標準與價值取向;消解二元評價體系，實現高考制度與義務教育階段教學評價的良性聯動;完善教材編審制度，提升教學評價能力，建立健全教學評價機制。

3.1 建立教師終身學習機制

在當今社會日新月異的發展狀態下，各種新觀念不斷涌現，如果固守著一種思維模式，不能有開闊的胸襟，以辯證的思維來不斷地發展自己，最終將被淘汰。而教師是新生一代的直接引導者，教師是否具備終身學習的理念將直接影響到下一代成長的素質，也影響到中國的未來。

第一，加強教師的再教育培訓

這種培訓對象既可以是新上崗的教師，也可以是有多年教學經驗的教師。培訓的宗旨必須以轉換教師教學思維為主要目的。新教材具有一系列的優點，但是在實踐過程中，卻難以得到展開，教師的固有思維模式是最根本的羈絆。

第二，完善教師的聽課制度和評課制度

案例1 (2017年泰州中考卷第16題)如圖1，在平面內，線段AB=6，P為線段AB上的動點，三角形紙片CDE的邊CD所在的直線與線段AB垂直相交于點P，且滿足PC=PA，若點P沿AB方向從點A運動到點B，則點E運動的路徑長為________.

目前存在的現象是:學校組織了一些公開課活動，而教師在僅有的公開課中，只是為了展示自己或是班級的能力，而評課也因為怕得罪人而沒有形成制度，聽課評課流于形式。聽課本是教師們相互學習的一條絕佳的途徑。但是因為出發點只是為了展示自己，而喪失了其本質。學校應當把聽課制度量化，改公開課為隨堂聽課，鼓勵老師們自己安排時間，隨堂聽課，并要求教師上交一定的聽課記錄與評價。學校應引導教師建立一種互相切磋學習的好風氣。

第三，培訓學習型教師

要求教師在聽課的基礎上，以小組的方式對彼此在教學過程中的問題進行共同探討。可以從教學法的實施效果、學生學習中出現的問題等方面增加互相交流的機會。使教師在教學實踐中互相觀摩、互相學習并進一步改變自身的固有思維，最終成為優秀教師。

3.2 澄清教學評價的質量標準與價值取向

第一，教育質量標準再認識。

教學評價的價值判斷標準是評價的依據即參照點，它內顯為評價者所秉持的教育質量觀，外顯為一定的指標體系。其中，最根本的是對教育質量的看法。人們站在不同的立場對教育質量有不同的看法，而不同的教育質量觀與教育的價值觀之間有著對應關系。常見的有三種關于教育質量的觀點:內適質量、外適質量、個適質量。(陳玉琨，2004)這三個不同的質量觀分別導致了不同的課程模式:教材中心、社會中心與學生個體中心。

在知識經濟社會背景下，教育日益受到重視，人們因而重視外適質量是不難理解的。但是關注學生發展的自身規律和張揚教育中被壓抑的人性而倡導外適質量和個適質量，也無可厚非。我們應當深思:教育是否應有一種包容各方的綜合質量觀，其理論與實踐的基礎是什么，以及這種質量標準將如何在三者之間取得平衡?(陳玉琨，2004)

構建教育綜合質量觀是社會、個體與學生發展的需要。這種教育綜合質量觀的特性是動態發展、因人而異的。“如果固守既定的條條框框，一個旨在引導教育更好地為社會發展與人的發展服務的教育質量觀，只會變成教育自身發展的桎梏。”(陳玉琨，2004)

第二，教學評價的基本價值取向

開放性取向。傳統評價以單純追求結果、效率的行為目標為價值取向，其特點是預先設置教學過程的最終走向，并將實際走向和既定走向之間的偏差作為評價教學效果的衡量標準。它因過分關注教學目標的達成而忽視教學過程的靈活性、隨機性和不可控性以及評價對象的情感和個性而缺乏客觀性與科學性。在新課程改革進程中，各種客觀因素會以各種方式進入課程方案實施進程中，與課程本身產生交互作用形成各種非預期效果，只有開放性評價能有效對非預期效果做定量與定性分析以及價值判斷。開放性評價在評價目標宏觀上有所調控，微觀上“隨機靈活”，其評價內容是發散延伸的，它不僅包括課程與教學設計預先擬訂的內容，還涉及課程與教學設計未能預測的過程與效果。

動態性取向。發展性評價的動態走向——關注評價過程。新課程改革要求評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程;要關注學生學習的水平，更要關注他們在學科活動中所表現出來的情感與態度。由此可見，新課程為發展性評價走向的動態性提供了依據。

多元化取向。教學評價的多元化取向以評價理念、價值取向和目標多元化來調整評價標準、主體、對象、方法與形式的多元化，進而以評價標準、主體、對象、方法與形式的多元化來彰顯評價的理念、價值取向和目標之多元化。

3.3 消解二元評價體系，實現高考制度與義務教育階段教學評價的良性聯動

盡管自新課程改革以來，高考制度改革業已提上議事日程，并在一些地區試點，取得了一定的成效，但是，當前義務教育階段新課改的全面推進與高考制度變革的相對滯后造成了教學評價的“二元體制”。

這一“二元體制”主要表現為:一方面，面對新課標對新教材的要求，教學評價需要綜合性、動態性和開放性，這體現了評價促進師生發展的基本理念;另一方面，高考制度下的應試模式牽引著整個中小學的教學評價，從而導致新的教學評價理念與實踐和舊的教學評價理念與實踐之間矛盾叢生，并大有向舊勢力妥協之勢。這種情況在當前中小學為升學應試而進行的種種行為中可見一斑。因此，消解二元體制的隔閡就是要加快變革高考制度，使高考制度真正體現新的教學評價改革的成果。具體而言，首要的是結合政治制度建設推行高考制度改革，并通過媒體、會議等渠道加強對廣大教育工作者和社會民眾的改革宣傳，從而進一步增強公眾對改革的知曉度、支持度和參與度，讓大家了解高考制度改革的進程與新進展，做到心中有數，從而堅定新課程改革的基本方向，如此才能真正落實新課標所要求的教學評價理念與方式。其次，要完善高考制度改革的配套措施和保障機制，從而使高考制度改革得以順利推進。因此，消解二元評價體系，才能實現高考制度與義務教育階段教學評價的良性聯動。

3.4 完善教材編審制度，提升教學評價能力

新教材使用中教學評價存在的問題與教材編審制度不無關系。進一步完善教材編審制度，提升教學評價能力，是完善新教材使用中教學評價之不足的一個基本策略。

第一，擴大教材編審隊伍，傾聽利益相關者的聲音。發現教材中的問題通常并非只是教育專家、教學人士，還包括學生、家長及其他熱心民眾，其中原因與審定專家思維、認識、視野和水平的局限難脫干系，教材出現錯誤、紕漏在所難免。要想跳出教材審定者感知疲勞的怪圈，彌補審定專家的局限，最好的方式是開放教材編寫尤其是教材審定制度，讓更多的利益相關者參與。當教材經過專家的初審之后，應該通過合適的渠道向社會公示，廣泛征求社會意見。在此基礎上，專家們再對教材進行修訂和完善。這樣編寫出來的教材才經得起檢驗。

第二，完善對審定委員工作的問責制度，增強約束機制。權利與義務的平衡才能保證權利不被濫用及更好地履行義務。當前編審制度對審定委員工作質量監管的不力，就是由于缺乏相應的約束機制。依賴個體的道德自覺，而不是制度的管理，可能導致工作低效。建立健全相關教材編審問責制度，從源頭上堵住工作渙散與失職，盡可能保證教材的基本質量。

其三，增強評價者的專業素質，提升教學評價能力。良好的教學評價需要良好的評價素質。為此，需要對參與教學評價的相關主體進行教育培訓。把對教學評價人員素質的培養納入教師專業化軌道，通過職前、職后培訓，并結合實際教學工作提升相應的教學評價能力。

其四，消解教材容量與教材之間知識難以互補的矛盾，增強教學評價的適應性與針對性。在教學時數大體不變的前提下，適當縮減教材內容。注重學科之間知識橫向遷移的積極影響，統籌學科之間教材內容在進度安排上的相互支撐。

總之，教學評價改革是新課程改革的重要內容，教學評價改革的目標是改變教學評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。學生的發展是一個動態過程，促進學生的發展同樣要經歷一個動態的變化發展過程。為此，要通過教學評價獲得有關學生的學習、以往的經歷、性格、智力水平等多方面的信息，達到“創造適合兒童的教育”的目的，而不是培養“適合教育的兒童”。

［1］李森.現代教學論綱要［M］.北京:人民教育出版社，2005:342.

［2］劉崗，孫名符.關于我國新課程改革中考試與評價問題的思考［J］.教育理論與實踐，2005(24):33－35.

［3］邱永年.評價熱的冷思考［J］.人民教育，2003(20):32－33.

［4］楊啟亮.走出課程評價改革的兩難困境［J］.教育研究，2005(9):31－35.

［5］王愛菊，徐文彬.“新課程”改善:批判與反思——教材審定制度及其存在的問題［J］.當代教育科學，2006(2):15－20.

［6］陳玉琨.課程改革與課程評價［M］.北京:教育科學出版社，2004:139－141，141，144.