高中、大學英語聽力教學中的銜接問題及其對策

任大玲

(四川外語學院 應用外語學院，重慶 400031)

1.引言

自20世紀末以來，大中小學英語教學一條龍問題就成為眾多英語專家、學者關注的焦點。各類學術期刊上也刊登了不少圍繞該問題展開的理論闡述、課題研究以及分析報告。1990年清華大學組成了“英語教學一條龍”課題組研究各階段英語教學的銜接問題，在此之后陸陸續續也有眾多學者對大學英語與中學英語教學銜接問題進行探討(廖英，2007;羅云春，2008)，其中不乏從銜接的整體入手，通過對比教學目標、內容、方法、教材等各個方面來推斷大學英語與中學英語教學是否銜接這個問題，其中持否定態度的研究者占多數，多數研究者認為大學英語與中學英語的教學因為隸屬于教育的不同階段，而且各階段的教師以及教學大綱制定者因為缺乏溝通與交流導致這兩個階段的教學脫節，并且各研究者在各自的文章中都提出了促進銜接的策略和手段。而其他一部分研究者則從語言的各個范疇出發，來探討詞匯、聽力、語法等方面的教學是否銜接等問題(莫玉秀，2003;許德法，2008等)，而多數研究結論也是持否定態度。在此期間，新的《英語課程標準》與《大學英語課程教學要求》也先后于2001和2004年修訂出版，其目的也是為了加強大學英語與中學英語教學的統籌安排和順利對接。在本文中，“銜接”一詞并非指教學目標、教學方法、教學理論方面的延續性，即相同性，而是指在高中英語基礎上如何合理展開大學英語教學，使大一新生順利進入大學英語學習的這一過程。因此，本文擬從大學英語與中學英語聽力教學的銜接問題著手，對大學英語與中學英語教學銜接問題進行分析和調查，從而探討高中、大學英語聽力教學的順利過渡和對接。

2.高中、大學聽力教學銜接中的問題及其成因

為了解高中、大學聽力教學銜接過程中的問題及其成因，筆者在對《高中英語課程標準》和《大學英語課程教學要求》進行了宏觀對比的基礎上，對32名來自重慶市市重點中學、區重點中學和一般中學的教師和來自在渝高校的40位英語教師進行了問卷調查和訪談，通過實證的手段對中學、大學聽力教學銜接中存在的問題進行調查和分析。發現在中學、大學聽力教學銜接中存在以下的問題:

2.1 不同的聽力技能目標導致高中至大學聽力銜接上的脫節

高考聽力技能目標是要求學生聽懂語速100～110詞/分的句子或短文，題目多為四選一的選擇題型，關鍵信息明確，干擾信息少，句型簡單，話題多為與學生日常生活密切相關的話題。而大學英語聽力技能目標是能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座;能基本聽懂慢速英語節目，能掌握其中心大意，抓住要點;能運用基本的聽力技巧幫助理解。從上面的對比中，不難看出，高中聽力要求較簡單，易上手，學生花費時間少卻易得高分，但卻未能體現學生的實際聽力理解能力。所以，他們一旦進入大學，一開始很難適應大學英語教學的節奏、教學方法和教學要求。

2.2 教學內容的側重點不同使聽力教學成為高中至大學教學銜接上的薄弱環節

從教學內容上看，高中英語課程要求中雖然強調要培養學生的聽說讀寫能力以及情感態度、文化意識等方面的能力。但是受到高考的影響，各個中學的教師仍然注重學生讀、寫能力的培養，而聽說能力、學習策略、文化意識的培養在英語教學中仍然占次要地位，這一點從中學組的問卷回饋可以推斷。當教師被要求從語言技能、語言知識、學習策略這四項中選擇自己的教學側重點時，32名教師中有30名教師選擇了語言知識，而其中對于聽、說、讀、寫這四項能力，有28名教師選擇了讀寫這兩項能力的培養為自己的教學側重點。而接下來對于10名教師的個人訪談也表明，雖然《普通高中英語課程標準》重在培養學生的英語綜合運用能力，但是在真正的教學過程中，多數中學英語教師重在追求升學率，仍然以高考作為日常英語教學側重點。這種情況下往往會造成學生聽說能力較弱的弊端。而大學教師的問卷顯示，在語言技能、語言知識、學習策略這四項技能中，有28名教師把語言技能的培養作為自己的教學側重點，5名教師選擇學習策略為自己的教學側重點，其中聽、說、讀、寫四項技能中，35大學英語教師選擇聽說能力的培養作為自己英語教學的側重點。在接下來針對大學英語教師的訪談也表明了，多數大學英語教師在日常的教學中重在培養學生的聽和說的能力，這種教學側重不僅源自于教學大綱的要求，也是由于多數教師在教學中發現多數大一新生在英語聽說發面較為薄弱，因此在教學中刻意地增加聽說訓練。但是這種教學內容上的側重對剛入校大一新生是否適應呢?在筆者的調查中，有30名大學老師給予了否定的答案。在接下來的訪談中，筆者發現，多數教師在開展大學英語教學的時候，認為沒有必要幫助學生來適應這種授課內容上的調整，學生自身會根據課程內容的變化來適應大學英語課程。而在部分重點高校，并沒有針對一年級學生開設聽力課程，而是采用自主學習平臺，讓學生通過大量的自主學習來提高自己的聽力理解能力。這樣做，一方面是因為學生入學時英語成績普遍較好，另一方面也是為了實現培養學生自主學習能力的需要。然而，根據我們的調查，我們也發現一些來自西部省份的學生，如貴州等省份，聽力是不計入高考成績的，那么這類省份的考生即使英語成績較高，聽力理解能力也相對其它省份的學生來說要差得多。而四川省在2008年地震之后取消了高考英語的聽力考試，這也在一定程度上影響了其學生聽力能力的提高。

2.3 聽力水平的滯后導致學生對大學教學方法的不適應

聽力水平的滯后嚴重影響了大學英語課堂的正常進行。大學課堂英語授課，學生聽不懂;課堂討論，學生無法交流，這一切都導致課堂教學無法正常進行。造成這種情況的根本原因還是高中階段的應試教育。在《普通高中英語課程標準》中，任務教學法被明確提出來讓廣大中學教師在授課過程積極使用，而且在大綱中還明確提出要培養學生在英語方面的自主學習能力。在課堂中要積極地使用現代教育技術，將多媒體的使用糅合到課堂中去。但是在實際的中學英語教學中，大綱中的內容是否被貫徹執行呢?筆者的問卷調查顯示，32名中學教師中，有16名教師并不了解任務教學法，其它的16名教師雖然了解，但在實際教學中并未很好地使用。有30名老師曾在課堂中使用多媒體技術，例如PPT、電影片段等，但頻率不高。而對于培養自主學習能力的培養，有26名教師不知道如何著手培養學生的自主學習能力。28名教師認為班級里面的大多數學生自主學習能力較差。筆者在之后的個人訪談中還發現，雖然在中學教學大綱中，任務教學法以及現代教育技術被要求在教學中積極運用以提高學生的自主學習能力，但是事實上，多數中學英語教師并沒有接受相關方面的培訓，因此，在課堂中多數仍然沿襲語法翻譯教學，采用漢語授課，以確保高考英語考取好的成績。而在《大學英語課程要求》中，基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式被要求廣泛應用在大學英語教學中，這種教學模式要求將教師的課堂教學和計算機輔助教學相結合。這種教學模式要求學生有較高的自主學習能力以及教師本身的輔助教學技能。在問卷調查過程中，40名教師中，所有教師目前正在運用該模式進行目前的大學英語教學，幾乎采用全英文授課。所以，大部分高中畢業生在進入大學的第一學期很難適應大學的教學方法。盡管如此，在被調查的40名大學教師中，有36名教師認為沒有必要去幫助學生適應新的教學方式。在多重因素的影響下，很多學生失去了對英語學習的興趣。

3.應對策略

3.1 合理配置教材實現教學內容的有效銜接

在教學內容的銜接上，教材的選擇尤為重要。眾所周知，從初中到高中的英語教材銜接得非常好，難度循序漸進。大學階段雖然可供選擇的教材數量眾多，但是難易度卻參差不齊。大學英語教材所選課文多取自英美原文，詞匯量、內容同中學教材不對接。單詞復現率低，難讀、難記、難背誦;文章篇幅長，句子結構復雜;相關的文化背景陌生，課后練習多、難度大。這就要求教師根據各個高校學生的實際情況選擇合理的教材。如一本院校與三本院校的學生相比，英語成績相差很多，所以不能用一樣的教材。而現在在同一所大學，大學英語又實行分層教學，高層次的班級與低層次的班級也可考慮用不同的教材。因此，總體來說，選擇怎樣的教材應取決于實際教學的需要，特別是學生學習的需要最為重要。既然如此，在選取教材時，要首先考慮學生實際的能力和水平。為大學新生選取的聽說教程不宜過難，要充分考慮到處在“過渡期”大學生的水平和實際需要。聽說訓練在中學階段一直處于被忽視的地位，學生將大部分時間用在學習各種語法知識和完成大量的試題上。所以，很多大一新生的聽說能力相當薄弱。不少教師恐怕都有這樣的經歷，在聽音結束后，學生基本不能抓住文章大意，做起題來也是連蒙帶猜。到說的環節時，只能說一些簡單的句型和單詞而且錯誤頻出。長此以往，學生就會更加對英語聽說失去的興趣和動力。反過來，如果教材中聽力和口語素材過于簡單的話，同樣也不利于學生聽說水平的提高。因此，對于教材中會話難度、詞匯量的多少、聽力材料語速的快慢要給予充分的考慮。

3.2 了解學生學習情況，幫助他們盡快適應教學角色的轉變

從問卷調查結果來看，教師在教學中充當的角色也是大相徑庭的，有25名中學教師認為自己在教學過程中充當著主體的角色。在接下來的個人訪談中也證實了這一點，多數中學教師在目前的授課過程中起著主角的作用，是課堂上的主要發言人，多數時候都是教師講，學生聽以及記筆記。而在大學英語教師中有33人認為學生才是教學過程中的主體，教師在課堂中應該是一個引導者以及課堂活動的組織者的角色。這種教學角色的差異一方面源自于不同的教學內容的差異，也源自于教學方法的差異。而這種教師對于自身角色認識的差異，在教學過程中如果硬性轉換，也會給學生在剛開始的大學學習中帶來很多的困惑，甚至于對大學英語教學予以否定。因為眾多中學生已經習慣于知識的輸入以及中學教師保姆式的教學方式，剛入校的新生還是沿襲中學時的學習模式，缺乏獨立自主地學習的能力，當他們面對要求積極輸出的大學英語課堂以及協助式的教學方式時，多少會產生一定的不適應，而聽力理解能力的滯后甚至會導致他們失去對英語學習的興趣。因此，為了讓新生盡快適應大學英語教學，提高他們的聽力理解能力，教師應加強對學生中學英語學習情況的了解，以幫助他們盡快適應自己在大學英語教學中角色的轉變。首先，教師可以通過開學初的測試來了解學生原有的知識水平;通過訪談、問卷調查等來了解學生的學習習慣，心理狀態，對教學的希望和要求。其次，教師應讓學生了解大學英語教學的特點，樹立新的學習觀念、養成新的學習習慣。最后，要注意培養和保護學生積極的情感態度，激發學生主動、持久及長遠的英語學習動機。

3.3 靈活教學方法，加強聽力策略訓練

在了解學生學習狀態，幫助他們適應教學角色轉換的基礎上，教師應利用靈活的教學方法，加強對學生學習策略，特別是聽力學習策略的指導。文秋芳在策略研究中將學習策論定義為:為有效學習所采取的措施。新英語課程標準將學習策略納入課程分級總體目標中，并提出了具體內容標準。以八級為例，有關聽力知識策略做出了如下的要求:在聽力的過程中，借助情景和上下文詞意推測段落大意。然而在筆者的調查中發現，不少學生對學習策略一無所知或知之甚少。有63%的學生對學習策略并不了解，15.8%的學生了解一點點。也許是由于受年齡和認知能力所限，在中學階段他們對策略和理解只是停留在學習方法和技巧層面上。大學英語教學對學生各方面的能力要求，包括聽、說、讀、寫、譯有了一個較大的飛躍。因此，科學、合理地運用學習策略，就會取得事半功倍的效果。在聽力教學中，教師可幫助學生建立系統的聽力策略體系，靈活地采用不同的技巧、策略來應對不同的聽力教材和語境。經過有意識地對聽力技巧的訓練，學生能初步掌握如何抓住聽力材料的主旨意義、關注具體細節，在聽力過程中進行推理、預測、總結、如何處理聽不懂的詞，以及語境的重要性等等。除了這些認知策略，教師還應培養學生的元認知策略，即對聽的過程實施計劃、監控、評估等。建議并幫助學生合理地選擇注意力，根據不同的語境確定合適的聽力策略，以及聽后的評估。大學英語偏重語言的實際運用和學生的自主學習，因而對學生的學習策略的使用提出了更高的要求。在此，教師則變身為學校策略的指導者，積極地幫助學生適應大學階段教學要求的變化。

3.4 加強高校與中學間的溝通與合作

大學教師與高中教師可在教學、科研上加強交流，如互相聽課，共同成立課題小組，研究過渡階段的銜接問題。中學的英語教學要培養學生的獨立思維能力。加強聽說能力的訓練。大學教師也要研究一下中學英語教材和高考試題，以便盡快地在新生入學階段找到與中學銜接的切入點。

4.結語

中學英語教學和大學英語教學在教學內容、方法以及教師角色方面存在著顯著性的差異，因此，在大學英語教學過程中，大、中學教師都應該采取措施幫助學生跨越中學階段和大學階段英語學習的鴻溝，不能因為中學和大學隸屬于兩個階段而各自為政，這樣會導致學生對新的階段的學習嚴重不適應，從而產生對英語學習的厭惡情緒。當然，要解決好中學到大學階段的過渡問題，還需要全社會的共同努力，進一步推進素質教育，降低應試教育對學生造成的危害。轉變觀念，從培養學生的獨立自主能力入手，在教師的教學與學生自主間找到平衡點，這是每一位教師的職責。

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