建構高中地理高效課堂的幾個基本視角

南京行知實驗中學（210017） 朱 麗

建構高中地理高效課堂的幾個基本視角

南京行知實驗中學（210017） 朱 麗

隨著地理新課程改革的深入，推行素質教育要求建構地理高效課堂。構建地理高效課堂應以“惟生”、“惟學”、“以學論教”作為基本視角，具體包括：教學目標主體必須是學生，學習目標設計要明確合理，課堂時間應由學生掌控，教師要適時引導，為學生服務；教學內容應由師生共同創生與開發，地理問題設計要有效、有梯度，學習方式強調自主、合作、探究，教學媒體使用適度、恰當，作業布置有選擇、有層次；地理教學評價“以學論教”。

地理；高效課堂；“惟生”；“惟學”；“以學論教”

隨著地理新課程改革的不斷深入，在減負增效的要求下，提高地理課堂教學質量，構建地理高效課堂的理念應運而生。地理高效課堂是一種理想狀態，是指在課堂有限時間內，學生自主學習地理科學知識、合作探究地理問題，認識人類活動與地理環境的關系，教師精講點撥，進行有效訓練，促使學生掌握地理學習和地理研究的方法，培養學生的地理素養和問題意識，以實現教學效率最大化、教學效益最優化。然而，如何界定地理課堂教學的高效性，目前還缺少科學、具體、統一的衡量標準，這就對建設地理“高效課堂”產生了制約。通過對各地高效課堂模式的學習，以及本校幾年來對地理高效課堂教學的實踐和探究，筆者認為高中地理高效課堂的構建應關注以下幾個基本視角。

一、地理課堂的主體“惟師”or“惟生”

地理課堂的主體是誰？在新課程理念下師生關系發生了轉變，教師在地理課堂教學中是組織者、引導者，學生是地理學習的主體，是學習的內因，因此地理課堂的主體應“惟生”。

1.“惟生”視角一——教學目標以學生為主體，明確合理

高效課堂關注學生的發展，明確、合理的教學目標是保證地理課堂教學成功的關鍵。首先，教學目標主體明確。教學目標是學生通過學習所要求達到的目標，因此教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述的行為結果應具有典型性[1]。如：“通過訓練，培養學生的讀圖能力……”“拓展學生地理思維”等，這些寫法都是不規范的，因為這些目標行為的主體是教師，而不是學生。其次，關注學生的差異性。學生是獨特的個體，具有不同的個性，教師在課前應通過各種途徑了解學生的知識儲備，能力水平，個性特點，將個體差異作為一種資源來開發，結合地理課程標準，合理確定教學重點，以促使每個學生學有所得，學有所長[2]。再次，合理設計三維目標。高中地理新課程從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度表述課程目標，它們是相輔相成的。在教學目標設計時，教師應以情感態度、價值觀為優先目標，過程與方法為主導，知識與技能為基礎，正確處理三者的關系。為了使三維目標具有可測性或量化，在教學目標敘寫時，行為動詞需可測量、可評價、明確而具體，同時明確學習結果的特定限制或范圍及學生學習之后預期達到的最低表現水準。如：“結合南京的地理環境特點，學生通過分析討論，能簡要分析南京的農業區位條件及南京農業區位因素的變化；感受南京農業發展變化，增強熱愛家鄉的情感，同時為南京農業土地的合理利用提出1—2條建議，形成科學的發展觀。”

2.“惟生”視角二——課堂時間由學生來掌控，多學多練

課堂時間是有限的，在師生“教”與“學”的互動中，“教”是為“學”服務的，學生在課堂上地理素養、地理思維方式的進步和發展是檢驗課堂教學效益高

低的唯一標準[3]。這一切都要通過學生獨立自主的學、練(包括練思維、表達、速度，還包括練探究、合作交流)才能得到。為此時間的保證是必需的，一節課的時間有限，教師的時間(包括講、評、組織引導時間)用多了，學生獨立自主地學和練的時間就少了。無論是杜郎口中學“35+10”模式、昌樂二中“271”模式還是廣文中學“54321”自主課堂模式，學生都是課堂時間的掌控者，當然筆者并不贊成硬性規定師生用時的比例，但希望教師能認識個中關系，自覺調控自己的教學行為，讓地理課堂的時間在學生操控之下，讓學生有更多的時間去“學有所得、練有所得”。

3.“惟生”視角三——課堂中教師適時靈活引導，為生服務

“惟生”不是否定教師在課堂教學中的主導地位，而是對教師的指導性提出了更高的要求。在地理高效課堂中教師要依據教學目標和學生的學習需要，在動態的教學過程中適時指導，靈活指導，以促進學生學習能力的提升。在地理高效課堂的教學過程中，教師的指導首先要具有適時性，例如當學生通過探究形成獨特的見解時，教師要順應學生的思維走向，將學生閃現的思維火花點燃；當學生的問題研究發生偏向或出現嚴重錯誤時，教師應及時的引導，使學生重新找到正確的方向；當學生問題探究陷入困境時，教師適時的指導給予援助、幫助學生化解疑難；當課堂過于活躍或沉悶時，教師適時地調控和引導，與學生共創一個積極和諧的課堂氛圍。其次，教師的指導還要具備靈活性。學生的個性各異，教師應針對學生的個性特點采用不同的引導方式，以滿足不同學生的需要。再次，教師的指導還應具備關鍵性，要在有限的教學時間內獲得最佳教學效果，教師就必須很好地把握住教學中的關鍵，并抓住關鍵要素進行合理指導[4]，例如指導學生認識地理規律、地理原理，引領學生在地理現象或地理事件中找出共性，從而使得學生形成科學的地理思維方式，達到事半功倍的效果。

二、地理課堂的教學“惟教”or“惟學”

在新課程中，課堂教學關注的是學生的進步與發展，課堂是學生展示的舞臺，因此地理課堂教學過程應關注學生的學習過程，即“惟學”。

1.“惟學”視角一——教學內容由師生共同創生、開發

地理高效課堂中，教學的內容不再僅僅來自教材，它還來自生活、學生的經驗、科學發展的最前沿成果等。首先，正確合理使用教材。教師以教材為平臺和依據，充分挖掘、開發利用各種課程資源，根據實際情況創造性地使用教材，將教材內容情境化，靜態知識動態化，用出個性化風格和特點，實現從“教教材”到“用教材教”的轉變[5]。其次，鼓勵師生在互動中即興創造。在課堂教學中，教學內容不該是封閉和預設好的，應開放地納入教師、學生的直接經驗和彈性靈活的成分。教師應鼓勵學生對教材的質疑和超越，當學生在課堂上真正動起來之后，會在課堂上生成大量信息，教師此時發揮自己的教學機智，把這些信息或體驗整合到教學中來，會取得意想不到的效果。例如學習“主要交通運輸方式”這部分內容時，筆者提出了一個問題“假設你要從南京到武漢，可以有幾種方式？它們各自的優缺點有哪些？”問題一提出，學生就追問“有時間限制嗎？”“有花費限制嗎？”“干什么去的？”等等，學生積極討論，針對不同情況提出了多種合理方案，這些方案涉及的知識和內容均源自學生的出行經驗，此時學生不再是教材內容的接受者，他們實際參與了課堂教學內容的創生與開發。

2.“惟學”視角二——地理問題設計有效、有梯度

問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是產生學習需要的根本原因，地理高效課堂重視對地理問題的探究。“一問百應”、“一問無聲”的問題都不是有效問題，前者過于簡單，激不起學生思維的興趣，后者超出了學生的知識儲備和能力水平，會挫傷學生思維的積極性。要使問題能激發學生思維的興趣，問題的設計要以學生的知識儲備，能力水平為基礎，設計的問題應該具有開放性、梯度性，不單要有針對學習目標中的基礎知識、基本技能、有明確具體答案的問題；還要有與學生的生活實際相聯系、涉及更廣泛學科知識、需要探究解決、與學習目標相聯系、有一定難度的開放性問題。如：學習完魯爾區的興衰以后，可以設計這樣一組問題：“結合所給資料，參考德國魯爾區興衰的歷程，分析我國遼中南工業區的特點和問題，為它的改造獻計獻策：1）根據所給圖文資料，分析我國遼中南工業區有哪些區位優勢？2)判斷遼中南工業區位選擇的主導因素是什么?比較遼中南工業區和德國魯爾區的區位異同點。3）結合所給資料，分析遼中南工業區存在的問題，參考魯爾區綜合整治的經驗，為我國遼中南傳統工業區的改造獻計獻策。”在這一組問題中，通過鋪設“子問題”降低了問題的思維難度，學生在層層深入的問題中積極思考，尋求相應的對策，提高了地理思維水

平，并且在積極思維的活動中感受到了成功的喜悅。

3.“惟學”視角三——學習方式強調自主、合作、探究

學習方式的轉變是實施地理高效課堂的顯著特征，“自主、合作、探究”是地理高效課堂學習方式所提倡的核心特點[6]。在課堂教學中，自主學習表現為學生愉快地、自覺地、獨立地學習，是一種真正有意義的學習，它要求教師在教學中要留給學生充分的自主學習時間，讓學生自己去讀書，去感悟，去探究。但現在有的地理教師只是一味地叫學生自己看書，沒有指導，沒有提示，沒有檢查和反饋，那不是“自主”而是“放任自流”，對學生學習是極為有害的。合作學習以小組學習為抓手，教師根據學生的學力將全班學生分成若干小組，在地理課堂教學中，每個組根據學習要求和具體分工，獨立探究，學生在組內可以自由發表自己觀點，小組間的關系既競爭又協作，突顯了學習的交往性、互動性、分享性，有助于培養學生合作精神、團隊意識和集體觀念。但當前不少地理課堂中的小組合作學習處于一種自發階段和隨意狀態，教師對合作學習的目的、時機、過程沒有認真設計，對探究的問題沒有研究，合作探究的時間沒有保證，學生間缺乏平等的、深層的交流與溝通，這樣的合作流于形式沒有內容，最終會導致學生喪失地理合作學習的興趣。探究學習是一種以類似研究的認知方式和心理過程進行學習，對學習中遇到的問題進行探究，并在探究過程中主動獲取知識、應用知識、解決問題的過程。它強調學習的問題性、過程性、開放性，有助于學生形成內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。但并不是所有的知識都適合探究性學習，如地理概念、地理事實等陳述性知識就不需要花時間去探究，如果執意去探究、考證只能是對探究價值的貶損和摧毀，最終導致學生好奇心和探究欲望的喪失。

4.“惟學”視角四——教學媒體使用需適度、恰當

現代化信息技術具有大容量、高密度、快節奏、直觀、具體、生動等優點，有助于激發學生學習的積極性和主動性，解決地理課堂教學中的一些難點，達到提高課堂教學效益的目的。但“大容量、高密度”的媒體信息如果沒有經過精心篩選，無原則地使用，不僅會讓學生產生視覺疲勞，還會帶來過多的無關信息的干擾，以致阻礙學生地理抽象思維能力的發展，降低學習效率。此外現代化信息技術作為輔助教學的一種手段，它是建立在課件軟件設計基礎上的，是按照教師事先預定的程序，在固定的指令下完成的演示活動，在實際的地理課堂教學中缺乏靈活性。但學生的思想是有靈性的，課堂教學活動是多變的，因此，信息技術的使用必須適合地理學科的特點，與傳統的地理教學手段如板畫、模型、演示等相結合，以它們之間的契合點為切入點，適時地穿插在課堂教學中。再者，有些教學內容不適宜用信息技術展現。如高效課堂中教師會與學生共同建構本課的知識網絡體系，以便于學生在課后進行歸納整理，再現知識、加深理解，而知識體系的建構就不適合以結論的形式展示在投影上。例如學習“自然災害及防御”時，自然災害的發生、分布、危害、防御工事均可用信息技術來直觀展現，但是自然災害與地理環境、人類社會的內在關聯（如圖1所示）就適宜教師與學生一起在黑板上以板書、板畫的形式共同建構。

圖1 自然災害與地理環境、人類活動關聯圖

5.“惟學”視角五——作業布置要有選擇、有層次

作業是課堂教學的課外延續，科學、合理、適量的作業能成為地理高效課堂的助推劑。但當前，地理作業布置隨意、一刀切的現象非常普遍，這削弱了地理課堂的教學效率，不利于不同層次學生對課堂所學內容的復習鞏固，也不利于每位學生的發展。因此要建構地理高效課堂，關注每位學生的學習、發展，地理作業的布置必須合理設計，具有選擇性和層次性[7]。首先，作業設計全面、合理。作業的設計既要涉及對地理基本知

識、基本原理的考查，還要包含技能、方法、地理思維的訓練，同時還要涵蓋學習和探究地理問題的過程與方法、情感態度價值觀的體悟。其次，作業具有選擇性。要求教師應充分考慮不同學生的學習水平，將作業分為必做題和選做題兩部分，由淺入深、由易到難，并允許學生根據自己的水平選做深淺適宜的習題。再次，作業具有層次性。教師可根據學生的層次，將作業分成“三層”，第一層次為地理知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為各類基礎知識的變式題或簡單綜合題，以班級60%的中等學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探究性問題。其中第二、三兩層次的題目為選做題，這樣既可以使班級中的優等生有練習的機會，同時也為中等生和學困生的發展留出余地，使他們都能享受到成功的喜悅，從而提高學習地理的積極性。

三、地理課堂教學評價“以學論教”

地理高效課堂的教學評價不是為了鑒定和選拔，而是為了改進和形成，“以學論教”從關注“教”走向關注“學”，重視學習的過程，其根本特征是促進教師的專業發展和學生的高效學習[8]。首先，地理教學評價必須從“學生”的“學”入手：學生是否積極投入思考或踴躍發言；是否全程參與學習；學生之間在學習過程中是否有友好的合作；學生回答問題語言是否流暢，有條理；是否善于質疑，提出有價值的地理問題，并嘗試闡釋或解決問題；是否能及時反思認知過程，歸納、整理地理知識綱要；是否善于用地理語言解釋說明所學地理現象和地理問題；是否具有自己的觀點或創意，享受到成功的喜悅；是否每一個學生都在原有的基礎上得到提高等等。其次“論教”：從教學預設與生成是否相得益彰，教學思想與行為是否有機統一，是否進行了有效的課堂總結，檢測結果表明教學目標達成率高低，教學才能是否高超等方面來評價，而“論教”的目的還是為了改進和完善教學過程，激勵和促進學生的發展。而現在有的地理課堂，教師為了完成預設的教學任務，課堂教學全程使用多媒體，領著學生一會兒表演、一會兒唱歌，看起來課堂教學手段多樣，教學內容“大容量、高密度”，其實學生只是群眾演員或配角，課堂教學時間是被教師霸占著，各種教學手段都只是教師在展演自己“課堂藝術”，為了完成既定的教學任務，這些課堂實質上是某些教師的“秀場”，屬于典型的越俎代庖,是違背高效課堂宗旨的。

總之，打造地理高效課堂，應以新的視角重新審視高中地理課堂教學，以“惟生”建構師生關系，以“惟學”建構教學關系，同時以“以學論教”來實現地理教學評價的改變，為地理高效課堂的建構提供保證，在地理課堂中真正實現“讓學生直接和學習對話”。

[1]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[2][4][7]秦薔云.高效課堂的“七性”[J].教書育人,2011(5):36-37.

[3][6][8]李炳亭.高效課堂22條[M].山東:山東文藝出版社,2009.

[5]余文森,吳剛平.新課程的深化與反思[M].北京:首都師范大學出版社,2004.