基于地理思維與能力目標達成的課堂有效教學
——以“地理環境整體性”高三一輪復習課為例

浙江省奉化市浙江省奉化中學（315500） 李軍杰

基于地理思維與能力目標達成的課堂有效教學
——以“地理環境整體性”高三一輪復習課為例

浙江省奉化市浙江省奉化中學（315500） 李軍杰

提高高三地理復習課堂的教學有效性是高中地理教師最為關注的課題之一。觀察目前高三地理一輪復習的課堂教學，存在以下幾個問題：課堂教學內容對高一內容的簡單重復；課堂教學目標設定的虛化；課堂教學方法傳統，氣氛沉悶；缺乏地理思維養成和地理能力訓練的要求。筆者以一堂高三一輪復習課為例，從教學目標設定、教學活動設計和教學目標達成反饋設計三個方面進行了診斷分析，并嘗試探討了基于地理思維與能力目標達成的有效教學課堂構建的方法。

地理思維；地理能力；目標達成；課堂有效教學

由于高三地理課堂教學的高考應試指向和復習課特性，使高三地理課堂教學在目標上重知識，在內容上塞容量，在方法上多講授。當我們研究目前高考地理試題、分析學生答題情況后，我們不得不提出這樣的疑問：課堂容量是否就等于學生獲得？有了答題模式和答題技巧是否就等于學生有了解答地理問題的能力？觀察和分析學生解答地理問題的過程，地理思想的缺乏和地理能力的缺失才是造成學生不能流暢、全面和準確解答地理問題的根本原因。接下來我以“地理環境整體性”高三復習課為例，談談基于地理思維和能力目標達成的地理課堂教學。

一、教學目標 “重質輕量”——側重地理思維和能力的達成

1. 教學目標再現

教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。它直接決定了地理課堂中教師教與學生學的內容和任務，也間接決定了教師教和學生學的方法，所以說教學目標是課堂教學的靈魂所在，是評價地理課堂教學設計有效性的核心，也是地理學科價值的集中體現。

教學目標：

1. 了解地理環境要素之間的相互聯系，理解地理環境整體性的含義

2. 理解不同自然因素對土壤發育和性狀的作用

3. 了解自然資源利用對環境整體性的影響

4. 能夠評價資源利用對環境的影響，增強區域可持續發展觀念

2. 教學目標診斷

以上地理復習課目標的制訂主要依據的是教材內容和教學指導意見，而教學目標設定僅僅是教師自身對內容和教學指導意見的解讀，如下圖：

以上的目標設計存在以下問題：①目標太多，目標之間缺乏連貫性和相互聯系。一堂課的目標太多、且過于分散，這不利于學生在有限的課堂時間內有效達成教學目標所有要求，過泛的目標等于沒有目標；②目標設計缺乏針對性。目標設計停留在高一新授課階段，缺乏對高三學生當前學習基礎的關注和對本部分內容在高考中考查趨勢的調查；③目標表述方式過于籠統，未能給學生提供自我衡量依據。無法自我測量的教學目標呈現對學生來說沒有太多價值。

3. 教學目標修正

教學目標：

1. 能夠清晰陳述自然地理環境整體性原理的內涵，運用自然地理環境整體性原理舉例闡述自然地理各要素之間關系，進而認識到人文地理環境，甚至整個地理環境各要素之間均體現整體性原理。

2. 能用聯系的觀點整體性的去看待身邊的地理環境，運用地理環境整體性的地理思維方式分析區域地理問題和地理事象。

3. 能較為全面的解答地理問題，具備綜合分析地理問題的能力。

修正后的目標可以概括為“一個地理原理、一種地理思想、一項地理能力”。具有以下幾個特點：一、教學目標精煉、針對性強。研究目前高考試題，其中區位分析、影響因素分析、影響結果論述、地理要素關系的闡述等問題都是地理環境整體性原理的體現，都需要學生具備地理整體性思維方式和地理環境要素綜合分析的能力；二、目標之間聯系密切，始終圍繞整體性原理內涵展開。從整體性地理原理到整體性地理思想，再落實到學生解答地理問題的綜合分析能力，凸顯了地理學科的特色和價值所在；三、教學目標轉化為學生自我可測的學習目標。在目標表述中加入了“清晰陳述”“運用”“舉例”等學生可以把握的動詞，形成學生能夠把握的自我檢測標準，自測課堂學習成效，也給教師評價教學目標是否達成提供了可測性標準。如下圖：

二、教學活動過程“選精避繁”——注重地理思維和能力的訓練

課堂教學活動是師生共同參與實施的一個教與學的過程，它可以由教師設計主導，也可以由師生共同設計形成，是教學目標達成的重要載體。地理課堂教學活動設計的流暢性、目標指向性和學生主體參與度直接決定了教學目標的達成程度。具有地理學科特色的教學過程也是地理課堂獨特魅力的體現。

1. 教學活動設計再現

2. 教學活動設計診斷

“講練結合”是高三地理復習課普遍采用的教學方式，教師在設計本節復習內容教學的過程中，把內容分解成四個教學活動環節，并配置了對應的習題訓練，力圖用“講練結合”的方式提高課堂復習教學的針對性和有效性。但這一教學活動設計存在以下幾個問題：一、教學活動設計目標指向不準確。高三復習應該重點指向學生對地理原理的理解和應用，直接面對學生在應對高考題時是否能夠運用綜合分析的能力準確、完整的分析地理問題；二、教學活動設計中學生主動參與性弱。對于整體性原理以教師講解為主，學生被動聽講，沒有學生學習過程的參與和學生地理思維的介入，學習效果不明顯。三、教學活動設計缺乏知識的整合和能力的提升，基本停留在新授課的模式之上配以對應練習。

3. 活動設計修正

修改后的地理課堂教學活動始終圍繞“整體性原理的理解——整體性原理的應用能力——整體性思維的形成”而展開。教學活動內容完全拋去了新授課的枝節知識，直接指向內容核心——整體性的原理，從知識、能力和思維三個層次設計學生的學習過程，并從自然地理環境、人文地理環境和整個地理環境三個維度對整體性原理進行了解讀和拓展。設計中選取的題目和題目類型也遵循了整體性原理在高考中考查的內容和方式，對高三學生的訓練和啟發作用非常顯著。

三、目標達成效果反饋“逐本舍末”——偏重地理思維和能力的檢測

高三復習課中的練習環節是鞏固地理知識和訓練地理技能的重要方法，也是地理課堂教學效果評測和教學目標達成程度檢測的重要手段，有利于學生及時發現自己在學習之后還未掌握的知識，有助于教師及時了解課堂教學中已經達成和還未達成的目標。反饋和檢測的環節是幫助師生調整學習進程及內容的重要依據。

1. 課堂教學效果反饋環節和檢測題再現

2. 反饋環節設計及檢測題診斷

在每一個教學環節之后均設置了一道檢測題，力圖對學生學習的效果進行及時反饋，這有利于學生知識的理解和及時鞏固，也有利于教師及時發現和糾正教學中存在的問題。但這些設計的問題均指向學生對教材中呈現的某知識點的記憶和理解層次，缺乏針對學生對地理原理理解、應用和遷移能力的檢測，這樣的反饋和檢測問題無助于學生把對地理規律和原理的理解轉化為解決實際地理問題的能力。

3. 反饋環節及檢測問題的修正

修改后的反饋設計和問題有三個特點：一、反饋要求指向學生對自然地理環境整體性原理的理解、拓展和應用層次，直指學生解決區域問題的能力；二、選擇高考題綜合題作為檢測問題，更能體現地理能力和地理思想鍛造的要求，而且直面高考，培養學生高考應試能力；三、選擇高考題難度符合學生實際。由于是高三學生一輪復習，所以選擇的高考題相對難度較低，讓學生體驗高考的同時發現高考也就那么簡單，增強學生學習地理的自信心。

[1] 周彬.叩問課堂[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

[2] 湯國榮.追尋注重“過程”的高中地理教學[J].地理教學,2012,8(16):19-25.

（責任編校：徐基華）