地理概念獲得的幾種策略

江蘇省吳江市江蘇省震澤中學（215200） 孫海平

地理概念獲得的幾種策略

江蘇省吳江市江蘇省震澤中學（215200） 孫海平

概念教學是地理教學的重點內容。本文針對地理概念教學中概念獲得環節存在的問題，依據實際教學經驗和教育教學理論總結歸納出幾種地理概念獲得的策略和方法。

地理概念； 概念教學；策略

概念是人們對事物本質特征的認識、概括，是每個學科中最基礎的思維單位和構成單元。地理概念作為一種科學概念，是對地理事物和現象的本質特征屬性的描述和抽象，是傳遞地理知識的最精煉、最準確的載體，也是地理學科系統構成的最基本要素。因此準確迅速地獲得地理概念就成為地理學習的關鍵。但在實際的地理概念教學中，尤其是在概念的獲得環節中存在一些問題。首先，地理概念獲得模式單一。在實際教學中，通常都是教師給出概念的定義，之后加以闡釋說明，最后通過習題鞏固進行辨析和記憶，千篇一律，概念獲得與枯燥乏味同名。其次，教師在概念教學中不注重方法改進，使得學生概念獲得的時效性差，不能快速準確地掌握概念的本質屬性，甚至僅停留在概念的文字記憶上，更不要說對概念的理解運用。第三，在現行教學中，學生很少有機會參與到概念的形成中。教師通常呈現概念，并用演繹的方式來解釋概念的定義。這種教學方式不能發揮學生學習的自主性，使概念學習變得很被動，了無趣味，最終學生感覺概念的獲得很難，進而影響其學習地理的熱情。

簡單講當前地理概念教學中存在著“累、慢、難”三個問題：學生學習感覺累，地理概念的獲得慢，地理概念理解難。這三個問題在主客觀上使學生難以構建地理概念系統，無法實現對地理知識和原理的理解運用，從而影響地理教學。必須改變這種狀況，只有努力提高地理概念教學的效率、效益，激發學生地理概念學習的熱情，才能順應時代對地理教學的要求。由此可見，探索地理概念教學實施策略對地理教學的意義重大。根據多年的教學經驗，筆者總結出了以下幾方面地理概念獲得策略。

一、逐級分解概念，建立新舊知識點的聯系

面對一個新概念，其所包含的新知識點繁多，且學生對新知識點并不熟悉，這不管是對教師的教學還是學生的學習來說都是困難的，因此要化繁為簡、化難為易，來降低認知難度，以順利完成概念教學和概念學習。具體做法就是分步驟教學，即由教師引導學生將新概念逐級分解，層層剝離，在每一層分解的同時，逐個找到新概念在原有知識結構中的連接點，由陌生變熟知，階梯式降低學習難度，提高概念教學的效率。具體做法為：1、找出概念的關鍵詞，將概念縮為短句，確定關鍵詞與原知識的連接點。2、逐級定位修飾詞，確定概念的屬性，由易到難，尋找這些屬性與原有知識的連接點。3、強化訓練，理解同化概念。

例如“大氣環流”概念的學習，原文為 “全球性的有規律的大氣運動稱之為大氣環流，他反映了大氣運動長時期的平均狀態。”對于這個概念學生普遍感到很難掌握，教師只能是文本講解，案例舉證，告知學生諸如季風等就是大氣環流，而事實上學生并沒有理解。若運用分步驟教學，就可以達到較好的效果：

第一步，將概念長句變短句，鎖定關鍵詞。在通讀概念的基礎上，我們可將概念簡化為：“大氣環流是大氣運動?！蔽覀凂R上聯想到，大氣運動從運動方向有與地面垂直的上升和下沉運動，有大氣的水平運動（風）。從形成原理看，有熱力環流，包括山谷風、海陸風、城市風等，也有動力原因形成的如副極地低氣壓帶；從分布空間看，有三圈環流及其形成的七個氣壓帶和六個風帶、季風等大尺度的大氣運動，也有像山谷風、海陸風、城市風等小尺度大氣運動。

第二步：加長短句，定位修飾詞?！叭蛐杂幸幝傻拇髿膺\動稱為大氣環流”，“全球性”說明規模大、分布尺度大，像山谷風、城市風等就不是大氣環流?！坝幸幝伞闭f明大氣環流無論在分布空間還是時間上都具有相對的穩定性和周期性。經過如此的比對篩選，發現只有三圈環流、氣壓帶和風帶、季風環流等才可能符合要求，才有資格被稱為大氣環流。這樣大氣環流這個概念就得到了細化和實例依托。

第三步：及時課堂訓練，幫助學生鞏固知識、形成概念。如判斷下列大氣運動是否為大氣環流，①形成夏季北方暴雨的快行冷鋒？（否，規模小為局部分布，并非全球尺度）②臺風是否為大氣環流？（否，只分布在西北太平洋）③夏季控制我國大部分地區的夏威夷高壓是否為大氣環流？（是，屬于副熱帶高壓帶）。最后在概念的訓練鞏固基礎上，可以逐步豐富完善整個概念。如大氣運動的根本原因是高低緯度之間冷熱不均，所以大氣環流必然使高低緯、海陸間熱量和水分得到交換，從而影響各地天氣變化和氣候的形成。因此，大氣環流是氣候形成的因子和影響因素之一。這樣能更加深刻理解大氣環流概念的內涵。

二、利用、轉化學生的前概念

學生在學習地理知識之前，頭腦中已經對地理事物有了初步的看法和觀念，這種在接受正規科學教育之前形成的概念稱為“前概念”?！扒案拍睢笔撬袑W科教學必須面對的事實，同時也是概念教學的關注點，原因是它既可以成為錯誤概念產生的源頭，也可以成為科學概念形成的土壤。在一定意義上科學的教育就是最大限度地將學生頭腦中的前概念轉變為科學概念。可以說“前概念”是概念教學的重要課程資源。那么怎樣操作呢？

在促進學生前概念轉變時，必須讓他們發現自己原有經驗與新事物之間的矛盾沖突，從而主動的思考原因，自發的參與到新概念的“同化”和“順應”過程中，自主的建構起新概念，搭建科學的認知結構。因此，第一步，要診斷學生的 “前概念”，這是轉變的前提。第二步 ，要創設學生的認知沖突，這是“前概念”轉變的動力。第三步，幫助學生實現新概念的認知順應，最終實現概念的轉變，從而獲得科學概念。比如在學習高壓（反氣旋）這個概念時，我們可以這樣問：“熱力環流的知識告訴我們，氣體受冷就會收縮下沉在近地面形成高壓，受熱就會膨脹上升在近地面形成低壓，通常就有冷高壓、熱低壓的規律，是這樣的嗎？”通過這個問題引發學生的思考，并牽涉出學生氣壓形成的前概念，接著舉實例創設認知沖突。提出問題“副熱帶高壓帶分布在低緯度較熱的地方，但它卻是一個熱高壓，這是為什么呢？”學生馬上就感受到以前的概念認識受到了挑戰，激發起了他們的求知欲。順勢教師可以引導學生關注氣壓中心的的氣流狀況，極地高壓是空氣受冷收縮下沉形成的，副熱帶高壓是動力原因致使空氣下沉，只要中心盛行下沉氣流就會在近地面形成高壓。同理中心如果盛行上升氣流的話，不管是熱力還是動力原因上升，都會形成低壓，從而真正理解氣壓的形成和中心氣流狀況有關。再比如酸雨，化學知識告訴學生，PH值小于7的液體就顯酸性，學生就會想當然的認為酸雨就是PH小于7 的降水。教師明確告訴學生這是錯誤的，學生自然會查閱課本，重點關注酸雨的臨界PH值，發現要小于5.6，抓住這個概念的核心，進而掌握酸雨概念。

另外，很多“前概念”與要學習的新概念極其相似，很容易混淆。在轉化前概念的同時，還要做好二者的對比、區分，如北京時間和北京地方時，降水和降雨等的比對。

三、建立概念圖來獲得概念

認知心理學認為，學習就是把信息按一定邏輯意義放在自己已有的知識體系當中，是將信息整合、同化到認知結構的過程。因此概念教學不僅是單個概念的教學，更是概念網絡結構的搭建過程。概念教學時教師要立足于引導學生將新授概念與原有概念進行整合，建構起具有一定層次結構的概念網絡，而這種網絡建立的關鍵是明確概念之間的關系。奧蘇泊爾將概念同化學習分成三種：下位學習，上位學習和并列學習。所以在概念與概念關系中，可分為上位概念、下位概念和并列概念。以區位概念為例（如圖）：

“區位”是“工業區位”和“農業區位”等的上位概念，反之即為下位概念；“交通線區位”和“工業區位”是互為并列概念。明確概念關系后就可以建立概念網絡，而建立概念網絡的過程就能夠明確新概念在知識網絡中的地位以及新概念的意義，加深對新概念的理解。如“區位”概念包含兩層意思：一是指地理事物分布的位置，通俗講就是在哪里。二是指該地理事物與其他事物間的關系，也就是為什么分布在這里。由此我們馬上就知道了“交通線區位“的含義，即指交通線線路走向的布局選擇以及為什么這樣布線，它受到了哪些自然、社會因素的影響。這樣就順其自然的理解了這個新概念。所以概念圖對于突出教學重點概念、提高教學效率以及加深學生理解有重要意義。需要注意的是概念圖設計不必拘泥于課本章節結構，可以由簡單到復雜，由點到面的提煉、建構概念結構網絡，或者由教師設計讓學生來填寫其中的相關概念和概念間的屬性，調動學生主動完成。

四、先行組織者策略

在學習新概念時，有時學生認知結構中缺乏與新概念、新知識建立聯系的恰當觀念或者說連接點，使得新概念難于被原有認知結構所同化，這樣學生就會采用死記硬背等機械學習的方式來學習新知識。為避免這種低效率學習的出現，我們可以用奧蘇泊爾的先行組織者策略。在講授新概念之前設置一些引導材料，對所學內容加以定向和引導，給予學生一個支持和幫助，目的就是讓學生建立起新舊概念知識間的聯系，用這些引導性材料或者說先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務，建立新舊知識聯系，降低學習難度。例如在講解流水侵蝕、堆積地貌時，我們可用“流速對河流攜帶泥沙能力的影響”實驗作為先行組織者：在一盆清水中撒入顆粒大小不一的細小泥沙，用木棍攪拌泥沙，隨著水流的速度越來越快，觀察水中泥沙狀況，發現粒徑較大的沙石也逐漸被水搬運起來，水漸漸渾濁起來。緊接著停止攪拌，將水盆靜置一段時間，發現水流速度為零，泥沙都沉淀下來，水也變清了。由此學生總結出，流水搬運、侵蝕泥沙能力和流水速度有關，這樣馬上就理解流速快的地方發育侵蝕地貌，流速慢發育堆積地貌。進一步明白兩種地貌形成也和當地地形、落差有關。

此策略的運用關鍵是要掌握學生已有的經驗和知識儲備，才能找準新舊知識的結合點，便于學生理解掌握。同時教師要做好材料呈現以及啟發引導，才能取得較好的效果。

五、在對比中獲得概念

概念的獲得實質是學生對概念屬性的把握。若學生能區分出相似概念間的屬性異同，或者能對概念的正反例證進行正確辨認、識別、歸類，就說明他基本掌握了這個概念。所以概念比對的重點就是找出易混淆概念的屬性差異，例如巖石圈、地殼和地幔三個概念，他們既相互關聯又有不同。三者屬性上的共同點是都是地球內部圈層的劃分，而區分三者的關鍵是空間位置。三者在地球內部圈層分布的空間范圍不同：地幔是在古登堡與莫霍界面之間，地殼分布在莫霍界面以上，巖石圈包含上地幔頂部和地殼的全部。只要找出三個概念空間屬性的差異就可以區分三個概念，進而掌握、理解它們。

再如，熱帶雨林氣候和熱帶雨林帶兩個概念，從名稱上看二者很相似。但前者反映的是大氣的多年平均狀況屬性，是氣候，后者則是一個空間概念，是相互對應的氣候、植被、土壤等在地球表面所占據的空間范圍。二者的關鍵屬性所指不同。

另外，我們也可以針對某個概念的正反例進行對比，從而總結歸納出正反例所承載的概念屬性，最終獲得概念。例如天體概念。首先可以讓學生判斷行星、恒星、星云、彗星、流星等是否為天體，得到肯定的回答后，然后讓學生對比①太空中的人造衛星和地球上待發射的人造衛星②流星和隕石③云朵和星云，分別判斷哪些屬于天體，進而得出天體是指“ 宇宙間物質的存在形式”，其關鍵屬性必須是分布在宇宙空間中。正反例對比時，首先應注意正反例間要盡可能的相似，學生越容易發生混淆的正反例價值就越大，例如例舉流星和隕石相對于例舉云朵和星云更有利于學生理解天體這個概念。其次對比時要先易后難，給學生適當的梯度，比如先對比云朵和星云，再例舉流星和隕石，就比較容易被學生接受和理解。

教學有法，教無定法。教學中要用哪一種地理概念獲得策略，還需要地理教師根據具體的概念類型和學生的具體情況而定。所以教師要注意對地理概念的研究、理解，以及加強對學生的關注了解。

（責任編校：張佳琦）