由學(xué)生反饋練習(xí)錯(cuò)誤答案引起的教學(xué)反思

江蘇省南京市高淳縣湖濱高級中學(xué)（211316） 朱立新

由學(xué)生反饋練習(xí)錯(cuò)誤答案引起的教學(xué)反思

江蘇省南京市高淳縣湖濱高級中學(xué)（211316） 朱立新

在新課教學(xué)“熱力環(huán)流形成”（人教版地理Ⅰ）之后，筆者給出了如下的一道反饋練習(xí)：

讀某地區(qū)熱力環(huán)圖（圖1），思考下列問題：

（1）在圖中標(biāo)出大氣運(yùn)動(dòng)的方向。

（2）比較①②③④四處氣壓值的大小。

一、學(xué)生反饋

對第1問，絕大部分學(xué)生能正確標(biāo)出大氣運(yùn)動(dòng)的方向（如圖2）。

對第2問，大多數(shù)學(xué)生得出的是④＞②＞③＞①這一錯(cuò)誤答案。為此筆者讓幾位學(xué)生上黑板標(biāo)注圖2中①②③④處的高低氣壓名稱，學(xué)生也能正確標(biāo)出（如圖3）。從學(xué)生的思維可以看出，對于③④兩處及①②兩處的氣壓高低比較是沒有障礙的，但是對于②③兩處氣壓高低的比較存在著錯(cuò)誤。

二、教學(xué)回顧

在新課教學(xué)之前，師生共同回顧了三個(gè)重要的形成條件：

1．物體熱脹冷縮的原理。

2．在同一水平方向上，氣流總是由氣壓較高處流向氣壓較低處——“氣流由高壓流向低壓”。

3．在同一地區(qū)上空，海拔越高則氣壓越低。

在新課的教學(xué)過程中，師生之間的互動(dòng)是忠實(shí)地借助教材中的插圖（如圖4）進(jìn)行的。師生互動(dòng)側(cè)重探究了以下問題：

1．由于地面受熱不均，在垂直方向上，空氣冷卻下沉、受熱上升，引起大氣的垂直運(yùn)動(dòng)。

圖4

2．在同一水平方向上：近地面——冷地形成高氣壓，熱地形成低氣壓；高空——冷地上空形成低氣壓，熱地上空形成高氣壓。

3．熱力環(huán)流的形成機(jī)制：由于地表的冷熱不均，引起空氣的垂直運(yùn)動(dòng)，從而形成同一水平方向上氣壓高低不同，從而形成大氣的水平運(yùn)動(dòng)，綜合大氣的垂直運(yùn)動(dòng)與水平運(yùn)動(dòng)形成熱力環(huán)流。

三、教學(xué)思考

為什么在反饋練習(xí)中，多數(shù)學(xué)生不能正確地比較①②③④四處的氣壓高低，而得出④＞②＞③＞①的錯(cuò)誤答案？對此多數(shù)學(xué)生作了以下的推理：“高氣壓值總是大于低氣壓值，于是得出④②兩處氣壓值大于③①兩處；海拔越高氣壓值越小，于是同是兩個(gè)高氣壓，④處值大小②處，同是兩個(gè)低氣壓，③處值大小①處。”

由此筆者想起，在新課探究過程中，有一位學(xué)生總結(jié)說：“從插圖中可以看出，在水平方向上氣流由高氣壓流向低氣壓，在垂直方向上氣流由低氣壓流向高氣壓。”為此筆者再三強(qiáng)調(diào)：由于同一地區(qū)上空海拔越高則氣壓值越低，因此A處近地面的“低”比A處高空的“高”要高。但是從學(xué)生的練習(xí)反饋來看，學(xué)生還是沒有真正理解這一問題。那么怎樣的教學(xué)才能使學(xué)生真正地理解呢？

本案例中，教師在忠實(shí)地利用教材中的插圖（如圖4）引導(dǎo)學(xué)生分析、探究熱力環(huán)流的形成過程時(shí)，雖然分析了“由于地表冷熱不均引起了空氣的上升與下降運(yùn)動(dòng)，從而引起水平方向上冷熱兩近地面與高空的氣壓高低差異，從而產(chǎn)生了熱力環(huán)流”的機(jī)制，但是在整個(gè)探究過程中師生僅僅對氣壓的高低變化作了“定性”解釋，而沒有任何的“定量”分析（如圖5），因此學(xué)生沒有真正理解同一地區(qū)高空的“高氣壓”、“低氣壓”與低空的“高氣壓”、“低氣壓”之間的量的區(qū)別，因此在圖3中自然會(huì)得出錯(cuò)誤的結(jié)論即②處高于③處。相反地，在筆者使用的圖5中，對低空與高空的氣壓高低分析，既考慮了“定性”又考慮了“定量”，使學(xué)生從本質(zhì)上理解了高空的“高氣壓”是相對于同一高度其它地區(qū)來說是“高的”，而相對于同一地區(qū)的低空來說，其“量”是小的；低空的“低氣壓”是相對于同一高度其它地區(qū)來說是“低的”，而相對于同一地區(qū)的高空來說，其“量”是大的。

再如，在描述氣候的特征時(shí)，經(jīng)常有“夏季炎熱”、“夏季高溫”、“夏季涼爽”等用句，但如何鑒定“高溫”與“涼爽”？在描述人口自然增長特點(diǎn)時(shí)，如何鑒定“自然增長率高”與“自然增長率低”、“出生率高”與“出生率低”、“死亡率高”與“死亡率低”？由于教材中沒有一個(gè)基本的定量規(guī)范，在教學(xué)過程中學(xué)生也只能依賴于教師的經(jīng)驗(yàn)而已。

四、問題再探究

鑒于以上學(xué)生存在的普遍性問題，筆者對課本上的這幅插圖作了如圖5的修改。師生一起對熱力環(huán)流形成的過程進(jìn)行了重新探究。在分析近地面與高空氣壓大小變化時(shí)，筆者特別注重了用數(shù)據(jù)分析的方法對原插圖中抽象的氣壓高或氣壓低的定性說明作了進(jìn)一步的分析。由此學(xué)生們真正地、定量地認(rèn)識到了：受熱地A處近地面的“低”還是比其高空的“高”要高，教材插圖的“高”與“低”的比較不能簡單地從字面上去機(jī)械理解。

五、幾點(diǎn)反思

1．教材中的插圖，不能有誤導(dǎo)學(xué)生思維的信息存在。

在本案例使用的教材插圖中，由于僅僅標(biāo)注的是“高”或“低”的字眼，學(xué)生在自主探究過程中，極容易被誤導(dǎo)產(chǎn)生如下幾種錯(cuò)誤的結(jié)論：在水平方向上氣流由高氣壓流向低氣壓；在垂直方向上氣流由低氣壓流向高氣壓；受熱地區(qū)高空氣壓值大于低空氣壓值等。

2．教師在使用教材插圖時(shí)，應(yīng)大膽進(jìn)行合乎學(xué)生思維的創(chuàng)造性改變。

各種版本的高中地理教材中，有大量精美的插圖，這是非常豐富的教學(xué)資源，理應(yīng)充分地加以利用，但是鑒于教材插圖不可避免地會(huì)存在這樣那樣的一些疵點(diǎn)，或稍遜科學(xué)性，或稍帶復(fù)雜性，或思維難度較大等等，教師在使用插圖時(shí)對這此瑕疵進(jìn)行改造是很正常的。如在本案例中，把原定性式插圖改變?yōu)槎渴讲鍒D。

3．探究地理問題時(shí)，要注意定性分析與定量分析相結(jié)合。

定量分析往往是地理教學(xué)中的一大難點(diǎn)，但是如果沒有相對規(guī)范的定量要求，則學(xué)生的一些思維混亂是很難得到理順的。