教學目標設計常見偏差類型及其糾正原則

江蘇省揚州市第一中學（225001） 吳春燕 江蘇省徐州市賈汪區教研室（221011） 單 永

教學目標設計常見偏差類型及其糾正原則

江蘇省揚州市第一中學（225001） 吳春燕 江蘇省徐州市賈汪區教研室（221011） 單 永

一、教學目標設計常見偏差類型

1. 預設性偏差

教師制定教學目標時，從自己怎樣“教”的角度考慮得比較多，而從學生怎樣“學”的角度考慮得比較少。因為過于強調預設的教學目標，教師成為課堂的主宰，沒有充分考慮學生主體的需求，往往失去很多“課堂生成的良機”，反而與教學目標漸行漸遠。

案例1：魯教版高中地理必修1“全球氣候變化及其對人類的影響”一課的教學目標：

（1）使學生了解地質時期、人類歷史時期、近現代儀器觀測時期的全球氣候變化。

（2）使學生明白目前地球正處于一個溫暖的間冰期，人類活動對全球氣候變暖只是起到了加劇作用。

（3）使學生理解全球氣候變暖給人類活動帶來的影響，并探討解決這一問題的辦法。

評析: 上述教學目標中使用了最常用的句式是：使學生了解……，使學生明白……，使學生理解……。教師是“使能者”，學生是“效應者”。教師是否做到了“使能”的努力，將成為評價課堂教學的重要行為觀測點，學生是否“能了”，反倒成了教師教學有效性的助證。如果這樣，與“教學目標是預期學生的學習結果”這一基本界定產生了目標主體性的偏離，課堂中會出現“教學”一味跟著“預設”跑，學生成為被動的接受者。

2. 行為動詞表述性偏差

教師能夠在教學設計中體現三維教學目標，但表述內容往往比較空泛或片面；有的教師干脆將課程標準的相關要求直接摘錄下來作為教學目標；還有的教學目標缺乏層次性，所謂“眉毛胡子一把抓”。例如：在表述教學后學生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞語。如“懂得”、“理解”、“認識”、“掌握”、“體會”、“加深體會”、“進一步認識”，這是目前教學目標表述中最常見的問題。

案例2：人教版高中地理必修1“大氣運動”一課的教學目標：

（1）知道大氣垂直運動和水平運動的成因。

（2）了解熱力環流的成因。

（3）掌握影響大氣水平運動的因素。

（4）理解在水平氣壓梯度力、地轉偏向力和摩擦力的作用下，風向和高低氣壓的判斷方法。

評析:上述教學目標中使用了“知道”、“了解”、“掌握”、“理解”等行為動詞，是指記住大氣運動的相關內容，還是要求在理解的基礎上進行運用，從目標上無從判斷。所以，對學習結果進行評價時，就缺乏切實的依據，學生也無法判斷自己是否達到教學目標。

3. 技能性偏差

新課程倡導“三維”教學目標，但一些老師在課堂教學中往往顧此失彼，設置的目標體系不夠全面。例如：有教師仍然過于片面強調認知目標，因而在課堂上非常關注給學生多少知識和技能，而對學生如何獲得這些知識和技能關注的甚少。比如學習的方法、學習的態度、學習的習慣，或如何收集、儲存和處理資料和信息，如何發現問題、提出問題并對問題進行分析和研究等等。長此以往，學生問題意識日漸淡薄，知識和能力也不能有效地用來解決現實生活中的地理問題。與此相反，還有些教師卻以為新課程不再重視認知，不要“雙基”了。例如，有些經過精心準備的公開課，看上去學生思維很活躍，參與程度也很高。但如果我們發現學生在課上并未習得新的知識和技能，那么此類課堂也是低效課課堂。

案例3：魯教版高中地理必修2“農業地域類型”一課的教學目標：

（1）理解農業地域類型的概念。

（2）掌握世界主要農業地域類型的分布情況，了解主要農業地域類型的形成條件和生產特點。

（3）掌握判斷農業地域類型的基本方法。

評析: 上述教學目標中，過于偏重“知識與技能”維度，“過程與方法” 維度明顯弱化，而“情感態度與價值觀”維度更未納入其中。

以上三種偏差的存在，使得教學目標的導學、導教、導評價功能受到嚴重影響，以至于許多教師懷疑教學目標的功能和作用。

二、教學目標設計偏差的糾正原則

確定明晰的教學目標，才能使我們的課堂有的放矢，教學過程更加有效。根據美國著名教育家馬杰的觀點，教學目標的表述應該反映三個方面的問題：要求學生做什么；根據什么標準去做；做到什么程度算合格。因此從某種意義上說教學目標是教師要求學生達到的學習結果或最終行為的明確表述。教學目標的表述應體現：

1. 主體化原則

這里的“行為主體”指的是教學過程中要以學習者（即學生或師生共同探究情況下的老師和學生）為行為主體來描述其行為，也就是引導我們制定教學目標要“目中有人”。應確立“學生是學習的主體”這一理念，應主要選用反映外部行為變化的動詞來陳述，說清學生通過一定的學習活動或情感變化所要達到的目標，并盡量使這種變化可觀察可測量。

2. 多樣化原則

“行為動詞”是指我們要選用哪些能描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為動詞。例如：當我們想讓學生“理解”某個地理科學原理時，我們會發現我們很難直觀地確定學生“理解”了還是“沒有理解”。因為“理解”實際上是一個用來描述“內部心理狀態”的詞匯，從外部難以有效觀察。但如果用“解釋、歸納、概述、說明、闡釋、簡述”等外部行為動詞來描述時（見表），情況就改觀了很多。當我們學生能夠很準確的“解釋”、“概述”一些科學原理時，實際上他就已經真正“理解”了。

表 部分“內部心理動詞”所對應的“外部行為動詞”

3. 具體化原則

“表現程度”應說明這堂課學生應達到的最低表現水準，課堂切實由注重教師的“教”轉向注重學生的“學”。在這樣的教學目標的引導之下，我們可以將目光聚焦到學生的學習效果上，更好地觀察學生在學習之后是否有實在的變化。這樣我們就可以更加深刻地評估學生的學習情況，及時發現學生學習中存在的不足，并進行針對性的彌補，從而使教學效果更加明顯。

案例4：魯教版《高中地理必修1》“水圈和水循環”教學設計片段。

課程標準要求：“水圈和水循環”部分的要求是“運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義。”

教學目標：

（1）閱讀課本與相關圖片，要求學生概述水圈的概念，說出水圈內各種水體類型的數量和分布概況。

（2）通過“畫、講、評、辯”等活動，引導學生理解水循環的概念，讓學生學會繪制水循環示意圖，并利用示意圖說出水循環的過程和主要環節。

（3）運用實例，幫助學生理解水循環的地理意義。

（4）聯系生活實際情況，引導學生樹立正確的水資源觀，增強節水意識。

評析：本節課的教學目標設計結合《課程標準》要求，注意突出學生為主體，如“要求學生……”、“引導學生……”等；學生在何種情景下學習如“閱讀課本與圖片”、“運用實例”等；學生達到怎樣的學習結果，行為動詞可理解、可觀察，如“說出……”、“繪制……”等。考慮了三個維度的目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。教學目標從重視知識到重視能力，從重視結果到重視過程，從重視認知到重視情感。

最后，如何向學生呈現教學目標，教師應根據學生特點、教學內容，靈活采用不同的方式方法。如：教學目標可分散展示，也可集中展示；課前展示目標與課后回扣目標相結合效果更好；情感目標在課堂上不一定展示，但設計中必須有其地位。這樣教師在課堂教學中才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容，實現情感態度教學目標。